Deriu su Educazione Musicale

Scheda di sintesi di:
Rosalba DERIU, Tendenze recenti nella didattica dell'educazione musicale, in Enciclopedia della musica, diretta da Jean-Jacques Nattiez, vol. II: Il sapere musicale, Einaudi, Torino, 2002, pp. 804-821.

Le principali critiche rivolte alla pedagogia e alla didattica musicale odierna:
- incapacità di connettere le proposte educative con i bisogni cognitive e affettive dei soggetti;
- tendenza a privilegiare il fatto tecnico, con scarsa preoccupazione a collegare l'evento musicale al contesto culturale di riferimento;
- peso eccessivo assegnato ai repertori colti o popolari, trascurando le abitudini di ascolto e i gusti musicali degli allievi;
- insufficiente considerazione della dimensione creativa dell'esperienza musicale.

I "metodi storici" (Kodaly, Dalcroze, Orff, Willems, Martenot, Suzuki) sono sì utili, ma sono insufficienti. Hanno colto la necessità di connettere esperienza musicale con la percezione e il motorio, ma poi hanno trascurato molti elementi che invece oggi appaiono fondamentali: valorizzazione degli aspetti creativi, confronto con i nuovi repertori, capacità di cogliere come la musica sia veicolo di costruzione dell'identità personale.

La pedagogia conviene sulla necessità che al centro del processo di insegnamento-apprendimento sia posto l'allievo (didattica learner centered).
Per far questo, bisogna avere gli strumenti per comprendere:
a) il reale funzionamento cognitivo del soggetto;
b) il quadro delle conoscenze che già possiede, poiché esse inevitabilmente andranno ad interagire con le nuove che verranno costruite attraverso l'interazione didattica.
Autori come Dewey e Freinet, in largo anticipo sui tempi, affermarono la necessità, nell'impostare le attività didattiche, di partire dalla concreta esperienza vissuta dagli allievi, in modo da disegnare un percorso di crescita percepibile dall'allievo, che possa trarre, dai cambiamenti intervenuti, la sensazione di una maggiore acquisita capacità di controllo della realtà.
Dewey sosteneva inoltre la necessità di formare nell'allievo delle competenze di ricerca: egli deve, col tempo, riuscire a individuare i problemi e adottare le idonee strategie per risolverli. I cognitivisti, da parte loro, erano convinti che fosse indispensabile fornire gli strumenti per l'acquisizione di un metodo di studio, che dev'essere mirato a organizzare le conoscenze, gerarchizzandole opportunamente. Oggi si insiste sulla nozione di competenza, da intendersi come la capacità di utilizzare ciò che si sa e si sa fare per affrontare problemi nuovi, trovando nelle risorse che si possiedono, i riferimenti per pervenire a soluzione. Chi è competente è autonomo, sa quali strategie adoperare per pervenire alla soluzione dei problemi che gli si parano dinnanzi. Ciò che si sa è importante, ma perché ci mette nelle condizioni di capire che cosa si dovrebbe sapere e dove trovarlo per poter costruire il sapere ulteriore che ci occorre per affrontare situazioni inedite e sfidanti. Ecco quindi che l'imparare ad imparare diventa una competenza chiave, il vero valore aggiunto di qualsivoglia sapere.
Ciò che si apprende a scuola deve essere strumento per affrontare in maniera più efficace la realtà, quindi ciò che si apprende a scuola ha senso se può trovare la possibilità di un suo uso nella vita reale dei soggetti. La pedagogia odierna richiede un maggiore raccordo tra scuola e società. Questo richiede che il mondo della scuola abbia un'idea sufficientemente precisa di ciò che è l'ambiente socio-culturale dei soggetti in apprendimento. Il sapere risulta motivato se gli allievi riescono a cogliere le potenzialità di incremento dell'interazione col mondo che esso possiede.

Allora per fare educazione musicale è necessario partire dagli scenari d'uso della musica da parte dei giovani. Partendo da essi, è possibile disegnare percorsi formativi mirati a potenziare le competenze, lungo, fondamentalmente due direttrici:
- "comprensione, intesa come capacità di cogliere l'evento musicale nella sua articolazione interna e nelle relazioni che intrattiene con il contesto culturale";
- "produzione, nella doppia accezione di esecuzione e invenzione" (Deriu 2002, p.806).

L'analisi degli scenari d'uso ci dice:
a) nella realtà musicale odierna si assiste alla moltiplicazione dei repertori, che porta ad una molteplicità di occasioni di incontro con generi musicali differenti, di differente provenienza sotrica e geografica;
b) esistono molti modi di rapportarsi e vivere la musica;
c) la musica è utilizzata per definire l'identità dei soggetti.

I soggetti non solo ascoltano musica, ne parlano, ma spesso la fanno o aspirano a farla, quindi diventa indispensabile dare ai soggetti non tanto la conoscenza sistematica della grammatica del linguaggio musicale (astrattamente inteso), ma piuttosto gli strumenti per utilizzare la musica per i propri fini espressivi e, in questo, quadro fornire gli elementi (anche di grammatica) che rendono il gioco dell'espressione più consapevole e più ricco.

Improvvisazione, composizione, arrangiamento divento momenti fondamentali dell'appropriazione della cultura musicale.
"La possibilità di sperimentare in prima persona gli elementi del linguaggio musciale consente un apprendimento profondo e significativo e, contemporaneamente, sviluppa le potenzialità espressive dell'alunno che può dar forma ai contenuti emozionali del proprio mondo interiore" (Deriu 2002, p. 807). L'esperienza creativa va considerata come il fulcro irrinunciabile dell'educazione musicale.

Un punto di riferimento per l'insegnante che voglia sviluppare il potenziale creativo degli allievi è costituito inevitabilmente dallo sperimentalismo della musica colta contemporanea, "capace di dare legittimità anche sul piano musicale alle esperienze di didattica della creatività" (Deriu 2002, p. 807).
Che spunti ci offre la musica contemporanea?
a) L'allargamento del concetto di musica. Lo sguardo del compositore contemporaneo guarda all'intero universo sonoro e concepisce la musica come "suono organizzato", per riprendere un'espressione di £dgar Varèse (Varese 1985. Non si tratta soltanto di utilizzare i suoni e i rumori come materiali da classificare, ma si tratta di fare musica con suoni e rumori ed eventualmente di classificarli allo scopo di fare musica. In ciò la differenza con l'approccio di Maria Montessori e Edgar Willems i quali concepiscono l'approccio al suono e al rumore come attività propedeutiche al successivo fare musica. La musica contemporanea ha una valenza educativa importantissima, poiché "attribuisce una particolare importanza alla ricerca sonora sulla voce e sugli strumenti, all'esplorazione delle loro possibilità timbriche e delle teniche di produzione utilizzabili, incoraggiando i comportamenti non convenzionali e le 'scoperte' orginali e trovando così una sostanziale affinità tra le produzioni infantili e i processi compositivi della musica contemporanea. F. Delalande studia con attenzione il comportamento creativo infantile e le analogie che esso presenta con quello del musicista contemporaneo: per entrambi l'esplorazione del materiale sonoro costituisce il fondamentale punto di partenza" (Deriu 2002, p. 808). L'esplorazione dei materiali sonori diventa un motore fondamentale dell'educazione musicale nel suo complesso. In questa direzione vanno le proposte di Lilli Friedmann, di Werner Keller, di Murray Schafer.
b) L'allargamento dei sistemi di notazione. L'invenzione di notazioni funzionali a misurarsi con nuovi eventi e processi musicali offre numerose suggestioni alla didattica, suggerendo di predisporre partiture in grado di intuitivamente dar conto delle loro produzioni.
c) L'esplorazione dei suoni mette a disposizione materiali sonori, che in qualche modo vanno organizzati: avendo a disposizione un materiale bisogna dargli una forma, farlo evolvere, costruire una narrazione. La musica contemporanea anche in questo caso offre alla didattica criteri di analisi e di organizzazione del materiale sonoro inediti e molto generativi. Boris Porena propone di applicare alla musica gli stessi processi logici fondamentali che presiedono alle attività comunicative, ad esempio: identità, somiglianza, opposizione, addizione, integrazione, ecc.

Gli inglesi John Paynter e Peter Aston hanno elaborato un metodo didattico fondato sull'attività creativa: ogni acquisizione parte dalla sperimentazione dei materiali sonori e dalla loro combinazione, passa attraverso l'ascolto di compositori contemporanei che si sono misurati con materiali sonori simili e hanno risolto problematiche espressive analoghe alle nostre, e riapproda alla produzione, poiché l'ascolto che apre alla possibilità di rivedere il proprio lavoro
L'ascolto degli esempi tratti dalla letteratura musicale contemporanea consente di produrre un'analisi motivata "dall'uso che in prima persona si è tentato di fare degli stessi meccanismi costruttivi" (Deriu 2002, p. 809).
La francese Monique Frapat sottolinea la valenza espressiva della musica, pertanto lavora collegandola ad altri linguaggi, al movimento, all'immagine, la musica viene utilizzata per sonorizzare una sotria, sottolineare i movimenti di una marionetta, creare il colore emotivo di una situazione…
Gertrud Meyer Denkmann propone di partire da situazioni extramusicali che sono nell'orizzonte delle esperienze quotidiane dei bambini (mangiare, camminare, la pioggia, il traffico) per analizzarle nelle sonorità e nei movimenti, per avere il materiale da utilizzare per generare delle produzioni musicali.
Un testo ricco di suggestioni didattiche che sono ispirate all'idea che la musica del Novecento possa essere d'ausilio alla didattica è Daniele Vineis, Spartito perso. Giochi di animazione con le musiche del Novecento, Franco Angeli, Milano, 2006.

Autori come Kodaly e Orff avevano avuto delle intuizioni, il cui senso profondo va ribadito. Il primo sosteneva la necessità di partire da repertori prossimi agli allievi, Orff la necessità di far produrre sin da subito della musica da eseguire, senza dover sottostare a lunghi periodi di apprendistato. Non a caso Orff predispone uno strumentario, che facilita le possibilità esecuitive.
Essi predisposero delle raccolte di brani utili alla pratica musicale, ma quei brani facevano riferimento a repertori che oggi non suscitano più l'interesse di una volta per bambini e ragazzi esposti a musiche molto differenti da quelle di un secolo fa e passa.
Sono nel frattempo intervenuti i mass media, i quali trasmettono musiche le più vaire. Pubblività e colonne sonore costituiscono l'informale su cui si costruisce il gusto degli allievi. Gli strumenti di Orff, maracas, tumbas, balafon, ecc. oggi "non costituiscono più oggetti strani e un po' misteriosi per i quali è possibile inventarsi ex novo un repertorio, magari sul modello di quelli conosciuti, ma elementi del quotidiano di ciascuno, più o meno solidamente ancorati a sound da cui è difficile prescindere" (Deriu, 2002, p. 810). Bisogna capire oggi come riattualizzare l'intenzione di Kodaly e di Orff.
Per l'educazione al ritmo, si può fare riferimento alle esperienze de Le percussions de Strasbourg, che ha elaborato un metodo, "Percustra", finalizzato a sviluppare il senso ritmico e consentire l'acqusizione di tecniche esecutive per gli strumenti a percussione. Anche la notazione è stata pensata per consentire un approccio immediato. Percustra inoltre fa riferimento a un repertorio ampio, costituito da brani di musica contemporanea, di musica etnica, di musica colta.

La musica si presta ancor più delle altre discipline a percorsi interculturali, la musica riesce a "far avvicinare gli alunni alla diversità, generando in loro prima di tutto curiosità e simpatia, premesse indispensabili perché l'acquisizione delle conoscenze necessarie per collocare correttamente l'esperienza nel proprio contesto di appartenenza si inneschi su un atteggiamento culturalmente aperto e disponibile" (Deriu 2002, p. 811). Le motivazione di un'apertura dell'educazione musicale alle musiche provenienti da altre culture appare motivata sulla base delle seguenti considerazioni:
a) in un'epoca in cui i movimenti migratori portano culture differenti ad essere compresenti, è indispensabile sviluppare quanto meno una curiosità per il diverso da noi;
b) la forte penetrazione nei repertori della nostra cultura musicale di elementi allogeni suggerisce l'opportunità di conoscere i contesti da cui quelle tracce sono estratte.
"Non manca chi fa notare come l'adozione di una tale prospettiva nasconda pericoli e rischi soprattutto all'interno di società in cui siano presenti delle minoranze: accostarsi a un repertorio musicale diverso da quello della propria cultura genera sicuramente negli individui facenti parte della cultura dominante disponibilità verso altre culture, ma gli appartenenti alle culture minoritarie rischiano, in questo confronto, di perdere i tratti distintivi delle proprie tradizioni musicali. David Sell [1994], analizzando lo scenario del suo paese, la Nuova Zelanda, mostra come la predisposizione di programmi educativi validi per tutti gli individui abitanti nel paese abbia avuto come conseguenze l'attenuazione di alcuni tratti distintivi della tradizione musicale Maori la quale mal si concilia con le modalità di istruzione scolastica tipiche del sistema di trasmissione culturale occidentale. Rischiamo, ammonisce Sell, di cancellare tradizioni musicali diverse da quella occidentale proprio perseguendo un orientamento che ingloba nell'educazione tutte le musiche del mondo, mentre nell'attuale situazione risulta urgente preservare l'integrità delle culture delle minoranze. (p. 811).


Note
- Varèse, E. (1985), Il suono organizzato. Scritti sulla musica , LIM, Lucca, 1985.

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