Didattica Musicale In Italia

Francesco Gatta
La didattica dell'educazione musicale oggi in Italia:
alcuni importanti punti di riferimento
Da "I Quaderni del Conservatorio 'Luca Marenzio' di Brescia", n. 1/2000, pp. 109-119

Recensione di Salvatore Colazzo
in "Analisi", n. 34

Si tratta di uno schizzo assai rapido e (sin troppo) sintetico che cerca di offrire un quadro di orientamento utile a collocare i principali pedagogisti e didatti della musica italiana in relazione alla loro più o meno spiccata attitudine teorica e ai debiti che essi hanno assunto nei confronti dei padri storici della didattica dell'educazione musicale: Jaques-Dalcroze, Willems, Kodaly, Orff.
Tra i nostri studiosi c'è chi ha disegnato dei percorsi di apprendimento musicale più orientati a sviluppare la capacità discriminativo-sensoriale (ciò hanno fatto Giordano Bianchi e Giovanni Piazza), chi ha proposto il movimento alla base dell'educazione musicale, in una prospettiva dalcroziona, che comunque sa tener conto anche delle indicazioni di Orff e non trascurare la chironomia kodalyana, chi ancora - riprendendo la lezione di Kodaly - ha esaltato le potenzialità socializzanti del canto corale, insostituibile strumento per un'appropriazione attiva della musica. Un nome in questo contesto spicca su tutti ed è Roberto Goitre, così come tra coloro i quali hanno preso a riferimento Orff per l'impostazione di una pratica strumentale a carattere improvvisativo a fondamento dell'educazione musicale primeggia la figura di Giovanni Piazza.
Una caratteristica che accomuna tutti costoro è nel taglio empirico alle loro proposte, risultando nel contempo piuttosto disinteressati alla individuazione di saldi fondamenti psicopedagogici.
In un passaggio successivo del dibattito pedagogico musicale italiano la conoscenza dei padri storici della didattica musicale è stata integrata con la implementazione di proposte teoriche e metodologico-pratiche come quelle di François Delalande e di John Paynter.
Delalande, rifacendosi a Jean Piaget, propone l'educazione musicale in chiave di "risveglio di condotte musicali" connesse con la ludicità umana. Musica quindi come gioco d'esercizio, sensoriale, ripetitivo e piacevolmente addestrante, musica come gioco simbolico, connessa con simbolizzazioni e proiezioni immaginarie, musica come gioco di regole, occasione per misurarsi con combinazioni, regole e distribuzioni di ruoli. Dal risveglio delle condotte musicali si passa all'avvicinamento dell'opera musicale, preferibilmente contemporanea, approcciata con atteggiamento attivo e consapevole, come Claire Renard e Monique Frapat, che hanno declinato in termini più specificamente didattico il verbo di Delalande, insegnano.
Paynter ha un approccio prevalentemente pratico, pone al centro del percorso educativo-musicale l'improvvisazione. Propone tecniche tipo quelle del brainstorming per la conduzione dell'azione didattica, sulla base di una concezione liberale dell'educazione, che ritiene compito fondamentale della scuola attivare la partecipazione attiva di tutti alla crescita delle proprie potenzialità cognitive ed emotive.
A partire dagli anni '70 del XX secolo si sono affacciati alla ribalta i nomi di Carlo Delfrati, Gino Stefani, Maurizio Della Casa, Boris Porena, Gino Stefani, il cui contributo è stato fondamentale a disegnare la fisionomia attuale della teoria e della pratica dell'educazione musicale nostrana. Marco De Natale è dall'autore dell'intervento relegato in una nota a pié di pagina perché egli non sarebbe propriamente un didatta dell'educazione musicale. Su questo intendo esplicitamente dissentire perché personalmente ritengo che il contributo di Marco De Natale all'educazione musicale è singolare, chiaramente distinguibile e assai significativo. De Natale ha cercato di denunciare l'assurdità del caso tipicamente italiano della scissione tra una istruzione ed una educazione musicale, così come pure il limite della pedagogia musicale, che si vuole più avvertita, di aver dato come scontata questa divisione, concentrando ogni energia sulla presenza della musica nella scuola elementare e media.
La sottovalutazione della lezione di De Natale porta Della Gatta a conclusioni che a me sembrano venate d'una sorta di ideologismo, per cui chi ha un approccio internista, cioè più propenso a sottolineare la specificità del fatto musicale, è scarsamente interessato a chiarire i presupposti metodologici da cui muovono le sue proposte didattiche, mentre chi ha prodotto e produce riflessione nel campo della teoria dell'educazione musicale è chi proviene da interessi esterni, ha avuto percorsi formativi fuori dalle istituzioni musicali e propone un'idea "estroversa" della disciplina. De Natale molto semplicemente è la eclatante smentita di affermazioni di questa natura.

Salvatore Colazzo
1.1.2001

Altra scheda

Francesco Gatta
La didattica dell'educazione musicale oggi in Italia:
alcuni importanti punti di riferimento
Da "I Quaderni del Conservervatorio 'Luca Marenzio' di Brescia", n. 1/2000, pp. 109-119

Oggi in Italia si assiste ad una ripresa dei padri storici della didattica dell'educazione musicale: Jaques-Dalcroze, Willems, Kodaly, Orff. Talvolta si verificano "adesioni entusiastiche, quanto acritiche, ai credo pedagogici dell'uno o dell'altro di questi padri storici, se non a tutti e quattro insieme, da parte di educatori più sensibili agli stimoli della pedogogia musicale attiva" (p. 109). Non è vano quindi tornare a ripensare agli elementi fondamentali della teoria dei quattro grandi maestri.

Dalcroze. Per Dalcroze (Vienna 1865 - Ginevra 1950) il ritmo è movimento. Il senso del ritmo musicale si acquisisce mediante il perfezionamento dei movimenti nel tempo e nello spazio, mediante opportuni esercizi di ginnastica ritmica, attraverso cui tutte le membra vengono messe ritmicamente in movimento, imparando a vivere col corpo i rapporti tra energia, spazio e tempo. Gli studi musicali devono incominciare - a giudizio di Dalcroze - con esperienze motorie. La psicomotricità è alla base dell'apprendimento musicale.
Willems (Lanaken 1890 - Ginevra 1978), allievo di Dalcroze, riteneva fondamentale l'educazione dell'orecchio, perciò proponeva esercizi volti ad allenare il bambino ad ascoltare bene. Puntava allo sviluppo della memoria uditiva, mediante la riproduzione di canzoni tratte dal repertorio popolare, ma non solo, che dovrebbe - a suo parere - aprire al desiderio di improvvisare. La scrittura e la lettura musicale nascono sulla base dell'esperienza sonora. Anche l'apprendimento dell'armonia si sviluppa a partire dalla realtà musicale, attraverso l'addestramento dell'orecchio armonico. L'elaborazione sensoriale deve venire sempre prima dell'elaborazione razionale. Willems quindi sposta la propria attenzione sulla percezione, sull'allenamento della capacità di discriminazione sonora.
Kodaly (Kecskemét 1882 - Budapest 1967) punta a promuovere l'esecuzione attiva mediante il canto corale quale mezzo per la conoscenza della musica. I brani utilizzati per la formazione musicale del bambino devono - a parere di Kodaly - essere tali che egli possa leggerli e cantarli. Il canto popolare può rispondere assai bene allo scopo. Ausili per l'apprendimento sono il do mobile (solmisazione), la chironomia, la scrittura abbreviata.
Orff (Monaco 1895 - 1982) propone che l'apprendimento musicale si raccordi alla musica "elementare", cioè alle forme primarie se non primordiali dell'espressione sonora. Queste sono collegate a danza e parole, consistono in ostinati, piccole forme ripetitive e rondò. Sulla base della musica elementare è possibile poi far crescere ulteriori apprendimenti musicali, più legati agli sviluppi storici della musica.

I diversi metodi appaiono accomunati dal proporre una concezione attiva ed induttiva dell'educazione musicale.
La pedagogia italiana ha assunto numerosi debiti nei confronti dei padri storici nell'elaborazione delle sue principali linee concettuali.
Musica e discriminazione sensoriale. Contributi su questo versante sono provenuti da Giordano Bianchi, maestro elementare appassionato musicofilo, "tanto creativo nella prassi con i bambini, quanto naif nei riferimenti epistemici" (p. 112); Goitre e Piazza. Costoro considerano la discriminazione uditiva base irrinunciabile di qualsivoglia percorso educativo nella dimensione del sonoro.
Musica e movimento. Giordano Bianchi propone percorsi educativo-musicali in direzione cinestetica, attraverso un ampliamento in chiave coreutica della chirnomia kodalyana, l'utilizzo del linguaggio verbale parlato per sviluppare una sensibilità metrico-accentuativa e quindi ritmica, il ricorso allo strumentario Orff per realizzare improvvisazioni guidate.
Louisa Di Segni-Jaffé ha svolto in Italia un fondamentale ruolo volto alla diffusione nel nostro paese delle tematiche dalcroziane.
Canto corale. Spicca il nome di Roberto Goitre (1927-1980) sopra tutti. Egli ha ripreso e adattato il metodo Kodaly, lo ha fatto "più con taglio empirico che basandosi su fondamenti psicopedagogici saldamenti documentati" (p. 113).
Pratica strumentale. Giovanni Piazza riprende la lezione di Orff, proponendo "una versione tutta italiana degli spunti metodologici del maestro tedesco, adattando e reinventando le indicazioni originarie" (p. 113). Propone, "all'insegna dell'elementarietà e della produzione estemporanea", la esecuzione e rielaborazione di filastrocche, conte e canti popolari della tradizione italiana. Piazza ha un approccio prevalentemente pratico, quindi ha dedicato scarse energie all'esplicitazione della sua metodologia.

Accanto ai padri storici, nel dibattito pedagogico italiano in campo musicale, si sono affacciate le proposte di François Delalande e di John Paynter.
Delalande, rifacendosi a Jean Piaget, propone l'educazione musicale in chiave di "risveglio di condotte musicali" connesse con la ludicità umana. Musica quindi come gioco d'esercizio, sensoriale, ripetitivo e piacevolmente addestrante, musica come gioco simbolico, connessa con simbolizzazioni e proiezioni immaginarie, musica come gioco di regole, occasione per misurarsi con combinazioni, regole e distribuzioni di ruoli. Dal risveglio delle condotte musicali si passa all'avvicinamento dell'opera musicale, preferibilmente contemporanea, approcciata con atteggiamento attivo e consapevole.
A Delalande si rifanno le proposte più marcatamente didattiche di Claire Reanrd e Monique Frapat.
Paynter ha un approccio prevalentemente pratico, pone al centro del percorso educativo-musicale l'improvvisazione. Propone tecniche tipo quelle del brainstorming per la conduzione dell'azione didattica.

Oltre i nomi sopra ricordati vanno segnalati quali pionieri dell'ultima importante fase della didattica dell'educazione musicale italiana i nomi di Carlo Delfrati, Gino Stefani, Maurizio Della Casa, Boris Porena.
Carlo Delfrati, fondatore della SIEM, partendo da riletture delle proposte dei padri storici, integrate dai contributi della musicologia più aggiornata nonché dalla pedagogia nordamericana e della psicologia piagetiana, ha proposto una didattica che va dalla scuola elementare agli apprendimenti di base del Conservatorio. La fortuna di Delfrati è affidata perlopiù a ben confezionati libri di testo più che ad una accurata riflessione metodologica, affidata ad interventi più o meno occasionali su riviste.
Gino Stefani ha inscritto la didattica dell'educazione musicale in una prospettiva semiotica. Un concetto fondamentale da lui elaborato è quello di competenza comune: esiste un sapere relativo alla musica più o meno inconsapevole che bisogna portare a consapevolezza per un rapporto più ricco con il fatto musicale. Stefani, rispetto alle proposte che enfatizzano il "fare musica", concentra la sua attenzione sugli aspetti fruitivi.
Boris Porena appare invece interessato a diffondere un atteggiamento compositivo nei confronti del mondo sonoro. Ciò ritiene di poter fare promuovendo dei comportamenti musico-logici (operazionali) relativamente a rumori, suoni di qualsivoglia natura, compresi anche quelli di tipo storico.
Maurizio Della Casa trova il suo motivo di ispirazione nella linguistica, inscrive saldamente la didattica dell'educazione musicale nell'alveo delle teorie del curricolo, del quale appare convinto fautore.
Marco De Natale, primo direttore della rivista "Musica Domani", organo ufficiale della SIEM, non viene ritenuto ascrivibile "direttamente fra i didatti dell'educazione musicale", in quanto egli si è impegnato soprattutto nel rinnovamento dell'analisi e della teoria musicale.

Le conclusioni a cui approda l'autore dell'intervento: nei musicisti che si occupano di didattica prevale un atteggiamento empirico, poco propenso a trovare un quadro teorico in cui incardinare le proposte didattico-musicali; una attitudine più teorica è invece rinvenibile in coloro i quali si occupano di didattica musicale avendo avuto una formazione prevalentemente al di fuori dagli ambiti strettamente musicali. Questa è una riconferma della distanza (riscontrata in ambito di didattica musicale) occorrente tra musica e cultura. "in Italia la musica sta da una parte (dove c'è essa sola, un po' arroccata, persino emarginata dal punto di vista della mappa dei saperi), e il resto della cultura da un'altra (dove si può anche, agevolmente, conseguire abitudini alla giustificazione teorica di ciò che si fa). L'abitudine, la frequentazione della cultura in genere, con tanto di scambi e contaminazioni con la riflessione teorica generale, produce strutture disciplianri ben compaginate e coerenti, giustificate e credibili, ancorché legittimamente criticabili" (p. 118).

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