Storia Dei Conservatori

TUTTI ASSOLTI (E PROMOSSI) Cade il fascismo, cade la monarchia, s’instaura la Repubblica parlamentare. Il dopoguerra vede il Paese sconvolto non solo nel corpo, ma anche nell’anima. Gli storici hanno ben descritto il nuovo quadro politico. I miti e i riti, le velleità guerrafondaie, il dispotismo, le perversioni ideologiche e insomma tutto quello che caratterizzava il fascismo, si sgonfia come una spettrale bolla di sapone. La fine della guerra e la caduta del regime suscitano sì una forte aspirazione al rinnovamento, nella scuola come nell’intera società. Ma che spazio occupano, le forze che lo vogliono davvero, voglio dire quella parte della scuola e della società che ha preso le distanze dal regime? È una parte decisamente minoritaria, o rara, che nel giro di pochi mesi viene neutralizzata dalla ben più ampia vecchia guardia che ha sostenuto il regime o che, nella più blanda delle ipotesi, lo ha passivamente accettato. Ben poco dura la sua quarantena, dopo l’aprile 1945. L’esibito antifascismo dei ritrovati partiti di centro fa comodo proprio perché non sembri una bandiera esclusiva delle forze di sinistra. Non sarà il perdono cristiano a rimettere al loro posto, dopo una finta sospensione “in attesa di controlli”, coloro che avevano retto la vita del Paese durante il ventennio fascista. L’Alto Commissariato per le sanzioni contro il fascismo si vede diminuire progressivamente i poteri fino a essere soppresso nel febbraio 1946; tre mesi dopo, il governo promulga l’amnistia generale, che libera dal carcere anche i colpevoli di reati gravi. Pochi mesi ancora, e tutta la vecchia dirigenza sospesa dal suo ufficio viene reintegrata, o addirittura promossa. Già nel 1945 Rodolfo Morandi poteva protestare che la burocrazia “boicotta e sabota silenziosamente. Si difende con l’omertà. Così gli uomini nuovi che la lotta di liberazione ha portato al governo e a capo dell’amministrazione si trovano affogati in questa ovatta putrida che ne smorza e consuma miseramente le energie” [C. PAVONE 1995, p. 81]. Gli storici hanno messo fin troppo bene in evidenza la continuità tra l’Italia fascista e quella post-fascista: “nel trapasso dei due regimi gli ordinamenti dello stato, la sua amministrazione, le sue leggi, i suoi apparati, i suoi uomini sono rimasti sostanzialmente i medesimi” [R. ROMANELLI 1976, p. 145]. Non fa eccezione la scuola. Sono ricoperti di onori gli stessi fieri protagonisti della politica fascista della musica e della scuola. Come insegna lo storico Claudio Pavone, mantenere al suo posto la vecchia classe dirigente per garantire l’ordinaria amministrazione era un alibi che fu “largamente usato per tessere la trama dei doppi giochi dell’oggi e dei trasformismi del domani” (C. PAVONE 1995, p.108; cit. successive: p. 123, 140, 158-159). Fino alla drammatica “considerazione finale”, che meriterebbe una citazione intera: “Istituzioni fornite di un così alto tasso di continuità, un apparato statale che funziona più o meno immutato sotto diversi regimi politici” potrebbero essere interpretati come prove della loro indipendenza. Purtroppo le cose possono, più realisticamente, essere interpretate in senso affatto opposto. E cioè: istituzioni e apparati che sembrano adattarsi ugualmente bene a regimi politici tanto diversi rispetto ai valori della democrazia sono istituzioni e apparati pericolosi, che non offrono alcuna garanzia democratica, mentre ne offrono molte all’autoritarismo […]. La magistratura, ad esempio, che ha celebrato la propria indipendenza assolvendo i fascisti in regime politico antifascista, si era astenuta, di massima, dall’[…] assolvere gli antifascisti in regime politico fascista. […]. La fascistizzazione dell’apparato burocratico non fu dunque, come è stato scritto ‘di parata’ […]. Di parata va piuttosto definita, dato il fallimento dell’epurazione, la democratizzazione post-resistenziale. Secondo una classica e ottimistica sentenza le buone istituzioni servono a mantenere accesa la fiammella della libertà sotto le ceneri del dispotismo. In Italia l’esperienza storica sembra insegnare il contrario, e cioè che le istituzioni e gli apparati consentono ai veleni autoritari e fascisti di infiacchire gli slanci politici innovatori e di compromettere i tentativi di democrazia. Come non leggere in queste lucide parole la stessa tartufesca disinvoltura che ha riportato alla direzione della scuola gli stessi personaggi compromessi col regime, e inibito anche qui “gli slanci innovatori”? Nel gran mazzo dei riabilitati, tornano al loro posto o ne occupano uno nuovo di zecca direttori di Conservatorio fedelissimi al vecchio regime. L’ex-parlamentare Adriano Lualdi sale a dirigere il Conservatorio di Firenze, Rito Selvaggi a Parma. Era rinomato, Selvaggi, per il suo Poema rivoluzionario 28 ottobre 1922, con “l’inserto rumoristico del motore a scoppio, fremito del cielo che fascia d’una guerriera aureola il capo del Duce”, come spiega l’autore; fino “al declamato degli orchestrali che, scattando in piedi come un sol uomo uniti, avevano il compito di intonare il triplice, fatidico nome ('Duce! Duce! Duce!')". Sale alla direzione a Cagliari Ennio Porrino, l’autore, insieme a quel ministro Barracu che finì fucilato a Dongo, della Marcia del Volontario, l’inno della Repubblica Sociale Italiana. E aggiungiamo il ricordato Felice Lattuada alla Civica di Milano. Più saldo che mai, resta al suo tavolo di regia Ildebrando Pizzetti, che nella cultura del fascismo aveva trovato l’habitat ideale per la sua carriera. Ricapitoliamo i suoi meriti: firma nel 1925 il Manifesto degli intellettuali fascisti. (Promosso da Giovanni Gentile, il Manifesto raccolse l’adesione di un numero consistente di personalità della cultura italiana; un altrettanto consistente numero lo ottenne il Manifesto degli intellettuali antifascisti promosso da Benedetto Croce. È con i primi che Pizzetti si schierò: ringraziamento per il posto di direttore del Conservatorio milanese ottenuto l’anno prima?). Il compositore presiede dal 1926 al 1930 la Commissione Fedele dei Conservatori; presiede nel 1934 il concorso per promuovere una critica fascista atta a combattere la precedente “generazione internazionale” (di lì a poco gli organizzatori avrebbero potuto aggiungere giudaico-bolscevica); ottiene la cattedra di composizione avanzata a Santa Cecilia; è nominato dal duce Accademico d’Italia; rappresenta i musicisti in seno alla Corporazione fascista dello Spettacolo. Presiede infine la Commissione per l’autarchia degli studi musicali [F. NICOLODI 1985, p. 282]. Nel dopoguerra Pizzetti conserva il suo posto a Santa Cecilia (e della decisione saranno pur grati i non pochi musicisti che continueranno a trarre profitto dalle sue lezioni). Caduto Mussolini, il nuovo governo dell’Italia meridionale occupata dagli Alleati chiama ancora una volta lui a presiedere una commissione di studio “per la riorganizzazione del sistema conservatoriale” [H. SACHS 1987, p. 201]. Altri onori allieteranno i suoi ultimi anni. Su uno almeno varrà la pena riflettere, tra poco. Prima merita la dovuta attenzione un documento significativo del nuovo clima politico, col suo ritorno a quella democrazia tanto offesa dal regime fascista. 135/190 24.01.2017 08:24
L’INCHIESTA GONELLA Dopo la Liberazione le voci che reclamano una trasformazione dell’istruzione non sono poche. Non vengono dai Conservatori. Vengono dalla scuola generale, dai gradi primari all’università. E il ministro in carica, secondo l’uso, nomina un’ampia commissione di operatori della scuola, direttori, insegnanti, esperti, con il compito di fare un primo censimento dei problemi. Ma non si ferma lì, non chiede ai commissari di proporre soluzioni. Il documento che ne esce consterà di una serie di questionari mirati, che il Ministero intende sottoporre agli operatori, per poi vagliare le risposte, anche quelle minoritarie; e alla fine arrivare a una guida nata dalla base e da questa condivisa. I lavori sono affiancati da quelli di una Commissione ministeriale di accertamento delle condizioni della scuola italiana, costituita “allo scopo di raccogliere sicure e precise notizie sulle sue presenti condizioni spirituali e materiali”. Va riconosciuto a Guido Gonella, il ministro della Pubblica Istruzione dal luglio 1946 al luglio 1951, che la macchina che sta per mettere in moto mai avrebbe potuto viaggiare per le strade coatte del ventennio trascorso: è la macchina di un’autorità che si pone in rispettoso ascolto, come il Re di Italo Calvino. I Conservatori avrebbero fatto volentieri a meno di perdere tempo a leggerlo; peggio, a scrivere risposte. Tanto più quando si viene a sapere che il questionario non verrà mandato solo a loro, custodi del tempio dell’arte, ma addirittura alle scuole di serie B, o di serie infima, comunali e private, e persino a singoli individui. Ma non possono sottrarsi. Parte così la grande Inchiesta nazionale per la riforma della scuola, il 12 aprile 1947. L’iniziativa è illustrata nel volume La riforma della scuola del 1949 (da questo volume traggo le citazioni non diversamente specificate; in particolare, l’introduzione generale è a pp. 13-29; la relazione della Sezione IV a pp. 168-174; la relazione della Commissione di accertamento a pp. 257-259; la sintesi conclusiva a pp. 288-289). Il primo problema che la scuola del dopoguerra deve affrontare è lo stesso di tutte le altre istituzioni: la ricostruzione. Ben sei Conservatori risultano gravemente danneggiati o parzialmente distrutti. Distrutte le biblioteche di Palermo, Pescara, Foggia; precaria la dotazione di strumenti e di sussidi; diminuito il numero degli allievi, fatalmente abbassato il livello degli studi. C’è anche la questione di fondo dei programmi, dei piani di studio, dei repertori. Non si tratta di ripristinare sic et simpliciter la situazione prebellica, né quella del 1939 né tanto meno quella del 1921. Troppe cose, oltre alle lezioni di “dottrina fascista”, non potrebbero più continuare a far parte del curricolo. Ma cosa cambiare precisamente, e come? La quinta sottocommissione d’inchiesta si occupa dell’istruzione artistica e musicale. Ne fa parte una buona rappresentanza della cultura musicale italiana di quegli anni: Arturo Bonucci, Luigi Borghesani, Virgilio Bruscalupi, Alessandro Bustini, Maria Cicognari, Luigi Colacicchi, Fernando Germani, Guido Guerrini, Carlo Jachino, Antonio Marchi, Alfredo Morelli, Riccardo Picozzi, Remigio Principe, Achille Schinelli, Renzo Silvestri (nelle sedute conclusive parteciparono alla sottocommissione anche Renato Fasano e Luigi Ronga). Il questionario che produce è inviato a tutti i Conservatori e licei musicali pareggiati, alle principali scuole private, a un certo numero di esperti. A loro volta, i direttori lo sottopongono ai propri insegnanti, prima di rimandarlo compilato al Ministero. Sessantaquattro sono i questionari restituiti compilati. Il questionario che la nostra sottocommissione ha elaborato è coraggioso. Non si limita a chiedere in modo generico l’opinione degli interessati. Dietro le domande traspare una chiara consapevolezza di non pochi problemi concreti della scuola musicale, e addirittura qualche ipotesi di soluzione: tanto che alcune, più che domande, sembrano convinzioni che attendono conferma. Nel loro insieme, domande e risposte costituiscono una documentazione preziosa per chi è impegnato, o comunque interessato oggi alla riforma dell’istruzione musicale: molti nodi affrontati dall’inchiesta sono ancora di scottante attualità. Le prime cinque domande del questionario mirano a raccogliere informazioni su temi generali: le provvidenze utili a migliorare i rapporti tra scuola e famiglia; l’opportunità d’introdurre nell’insegnamento i “moderni sussidi didattici (radio, cinema, dischi…)”; l’assistenza scolastica e post-scolastica agli allievi; provvidenze per i libri di testo e per le biblioteche. Poco interessanti le risposte, almeno quelle riportate nel documento riassuntivo stilato dal Ministero: un generico benestare a tutto. Chi avrebbe potuto rifiutare al Ministero quelle che parevano promesse di provvidenze materiali alle scuole? I soldi si trova sempre il modo di spenderli; quanto ai “moderni sussidi didattici”, mica il Ministero chiedeva contestualmente un impegno a servirsene! Più che come domande retoriche, è più stimolante leggere le prime cinque come una captatio benevolentiae, per preparare alla doccia fredda della prima delle venti successive, riguardanti l’ordinamento didattico: Risponde l’attuale ordinamento degli studi nei Conservatori di musica, nella lettera e nello spirito che lo informa, e nei risultati che se ne ottengono, alle moderne esigenze dell’istruzione musicale? Che il dubbio sia vivo nei commissari lo lascia eloquentemente trasparire il seguito della domanda, che suona già come un abbozzo di risposta articolata: In caso negativo: quali ne sarebbero le principali cause, intese in senso generale? (ambiente sociale, esigenze culturali ed economiche, esigenze delle orchestre e dello spettacolo, ecc.) La commissione si rendeva conto che la vita del Conservatorio era ancora regolata da leggi e regolamenti vecchi di mezzo secolo: nel 1947 “appare indispensabile un aggiornamento”. Più in particolare, constatato il “preoccupante depauperamento delle nostre orchestre”, i commissari chiedono lumi sul modo di “favorire l’affluenza degli allievi alle Scuole di strumenti a fiato”. In realtà la guerra non aveva fatto altro che aggravare un’eterna povertà, estesa ben oltre le classi di strumenti a fiato, una povertà lamentata da che i Conservatori esistono. Non è in direzione di un recupero della pluricoltura, dei rinnovati bisogni di musica della società, che i commissari del 1948 sollecitano i loro interpellati, quando ricordano, tra le possibili cause del degrado, “ambiente sociale, esigenze culturali ed economiche, esigenze delle orchestre e dello spettacolo”. Invece 137/190 24.01.2017 08:24
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gli interpellati glissano, a parte un occasionale richiamo a introdurre “esercitazioni a prima vista per coloro che intendono dedicarsi alla professione di orchestrali” (il fatto che proprio l’orchestrale, e non il virtuoso solista, sia richiamato come caso a parte, è un’implicita conferma dell’orientamento monocolturale ancora dominante in quegli anni). Tre successivi quesiti riguardano l’affiancamento di studi generali agli studi musicali: un nodo che ha visto i docenti di Conservatorio agitarsi ben prima del 1947 (il papà di Giacomo Puccini soleva ripetergli: “puro musico, puro asino”), e ben dopo, fino ai nostri giorni. I rispondenti si pronunciano senz’altro a favore, auspicando una scuola media interna, con un programma speciale, anche diluito in quattro anni. È singolare la motivazione di fondo: “la mancanza di un’adeguata cultura generale non incoraggia nel ceto abbiente l’iscrizione ai Conservatori”. Ergo: forniamogliela dentro i nostri istituti, se non vogliamo farne il ricettacolo delle classi diseredate. Alcuni chiedono anche un corso biennale di cultura generale successivo alla scuola media. Pochi condividono l’ipotesi dei commissari di porre la licenza media come condizione per accedere al Conservatorio: quei pochi ricordavano forse l’autorevole quanto inusuale presa di posizione, all’inizio del secolo, di Ildebrando Pizzetti perché l’inizio degli studi musicali fosse portato, facendo salve le eccezioni, a 14 anni d’età [I. PIZZETTI 1914, p. 307-308]. La sollecitazione più audace dei commissari riguarda la formazione stessa degli insegnanti di Conservatorio. Altre tre domande vi sono dedicate. Che esordiscono: Per una migliore preparazione dei diplomati ai difficili e particolari compiti dell’insegnamento, si ritiene opportuno l’obbligo d’un esame speciale di abilitazione all’insegnamento, oppure l’integrazione degli attuali programmi? […] al fine di assicurare al futuro diplomato un minimum di capacità didattica? Sappiamo che anche in passato qualche strano grillo del genere era sbucato dal prato felice degli istituti a farneticare di scuole appositamente destinate a formare alla professione d’insegnante di Conservatorio. Ma l’opinione comune diffusa nella scuola musicale è ben altra; e da sola basterebbe a qualificare il livello mentale degli addetti: sì, rispondono i nostri interpellati, all’obbligo di un tirocinio dopo il diploma (anche per il canto, con conseguente soppressione del ramo didattico: di cui è da credere che conoscessero il deragliamento rispetto alle precipue finalità per le quali era stato istituito). Ma, per carità, l’esame che avrebbe coronato il corso di tirocinio andasse inteso non come vero e proprio esame di abilitazione, in quanto l’insegnamento di materie artistiche non può essere condizionato dall’abilitazione, ma come esame per il conseguimento di un titolo specifico utile ai fini della carriera d’insegnanti. Nell’Italia delle carte da bollo (ora repubblicane come fino all’anno prima regie) non era la sostanza (in questo caso addirittura quel “minimum di capacità didattica”), ma il pezzo di carta a importare. Si ripropone, in forma non sapremmo se più incosciente o impudente, una strategia tipica dell’impiego pubblico in Italia: il titolo non serve come sanzione della competenza acquisita nella scuola; è l’occupazione della cattedra scolastica che serve all’acquisto di un titolo. Il conservatorismo è inattaccabile. La copia che ho potuto consultare è quella ricevuta dal Conservatorio di Parma, con le risposte scritte a penna dal direttore del tempo, il compositore Luigi Ferrari Trecate. La riassumo con le risposte, avare, ma che anche per questo offrono uno spaccato interessante degli atteggiamenti del conservatoriale. Se non altro per l’autorità del rispondente. La prima risposta di Parma alla domanda se il Conservatorio risponde alle esigenze dell’istruzione musicale, è lapidaria: “l’attuale ordinamento dei Conservatori risponde”. Quando il documento ventila un pur lontano sospetto che le cose possano non andare nel miglior modo possibile, la replica è secca. “Quali risultati vi sembra abbia dato finora la Scuola di Quartetto?” Replica ancora più lapidaria: “Sufficienti”. L’estensore si mostra sensibile alle condizioni materiali dello studio. Il documento propone o fa supporre agevolazioni e vantaggi di vario tipo (provvidenze materiali e denaro per gli studenti; aumento delle classi; riduzione del carico didattico). Il nostro fiuta la convenienza, e acconsente. Provvedimenti per rendere più efficienti i rapporti tra scuola e famiglia? Provvidenze per le biblioteche? Assistenza scolastica e post-scolastica? E lui risponde ovviamente “sì”. “Portare il numero degli allievi da dieci a otto?” Caspita, sì! Non male se dallo stato arrivano “borse di studio”. Anche per “favorire l’affluenza degli allievi alle scuole di strumenti a fiato”. Sui corsi complementari, il nostro comincia faticosamente a risvegliarsi: si ripristini “l’insegnamento del pianoforte complementare e del 2° anno di Armonia per gli strumenti a fiato e per il contrabbasso”. Naturalmente si può leggere questa risposta come dettata dal bisogno di elevare la cultura musicale dello studente in questione. Dato lo spirito complessivo delle risposte, propendo piuttosto per una lettura opportunistica: pianoforte complementare e armonia sono insegnamenti da sempre… a caccia di allievi. Risposte positive, senza sprecare pensiero e inchiostro per commenti, sull’opportunità di aggiungere classi aggiunte con orario serale o pomeridiano, di istituire l’insegnamento di strumenti a percussione (“sì, con due anni di studio”), di un corso serale di canto corale, di ristabilire lo studio di uno strumento ad arco come corso complementare per gli allievi di composizione. Sul che farsene dei “moderni sussidi didattici” che lo stato propone all’istituto, il docente non ha la più pallida idea. Ma tant’è, a caval donato… Ci mandino pure radio e cinema; anche qualcosa per il teatro: potrà sempre servire al docente di arte scenica. Ambigua la risposta sul bisogno di libri di testo: “esistono esigenze”, purché si lasci “libertà ai singoli insegnanti”. Quando il documento va a proporre modifiche riduttive le cose cambiano: in merito agli attuali Corsi principali “si ritiene opportuna la concentrazione di alcuni di essi?” Risposta perentoria: “No”, con doppia sottolineatura a penna. Togliere l’insegnamento del trombone a tiro e della tuba all’attuale insegnante per darlo ad altri?” Il direttore sarebbe per il sì. Ma la maggioranza del corpo insegnante è per il no. Così si legge nella risposta: l’unico caso apparente di contrasto, risolto con inatteso spirito democratico. Nel tono di alcune domande il Ministero lascia trasparire la sua predilezione. Avviene in tre casi. Il primo: Ai fini dell’incremento della cultura generale letteraria degli allievi, come pure della loro qualificazione nei confronti della scuola media (qualora essi siano costretti ad effettuare il passaggio dai Conservatori a scuole di altro tipo), sembra opportuno accrescere i corsi letterari e renderne i programmi corrispondenti a quelli della scuola media, nel seno stesso dei Conservatori di Musica…? [p.10] È una prefigurazione di quella che sarà, dal 1963, la scuola media interna al Conservatorio. Come vedremo, questa sarà non una scelta dei conservatoriali, ma una costrizione imposta loro dall’intervenuta 139/190 24.01.2017 08:24
estensione a 14 anni dell’obbligo scolastico. Il secondo caso riguarda l’istituzione di un “Corso libero” di latino e di lingua straniera. In entrambi i casi il documento del ministro “ricorda che tale corso è già in atto già presso qualche Conservatorio, e con ottimi risultati rispetto all’interessamento e frequenza degli alunni”. È curiosa questa sponsorizzazione forte, dettata da chissà quale comparatico. Il nostro non può esimersi dal subire la quasi-imposizione, limitandosi a suggerire il latino agli studenti di organo e composizione, e a fissare il francese come lingua straniera. Perché poi il francese? Questa scelta può documentare un atteggiamento già visto: il tedesco poteva essere la lingua più utile per leggere gli scritti sulla musica. Come l’inglese, anche se la letteratura relativa non era ancora in grado di competere con quella germanica. Ma chi pensava a queste cose? Prevalse un criterio ben più “pratico”: anche a non considerare che il francese si presenta come la lingua più facile per un italiano, quindi meno perditempo per l’allievo, prevale l’attenzione alla sua presenza nel repertorio vocale praticato in Italia: Gounod, Bizet, Massenet vi venivano cantati ben più volentieri che Schumann o Wagner o Wolf, per non parlare di altre lingue ancor meno appetibili. Terzo caso: “Per una migliore preparazione dei diplomati ai difficili e particolari compiti dell’insegnamento [il conservatoriale si sente lusingato da questo riconoscimento] si ritiene opportuno l’obbligo di un esame speciale di abilitazione all’insegnamento, oppure l’integrazione degli attuali programmi?” Risposta forse inaspettata: “Sì, per l’esame speciale di abilitazione all’insegnamento”. Prima di riconoscere al nostro un’improvvisa resipiscenza sui diritti della Didattica, varrà la pena riflettere sul fatto che rispondere sì non gli costava proprio nulla: a dover essere esaminato non avrebbe dovuto essere lui, ma i suoi futuri colleghi e concorrenti! La risposta ossequiosa manca invece sulla quarta proposta del Ministero: “Sembra opportuna l’istituzione, presso uno o più Conservatori, della cattedra di Musicologia (Paleografia musicale, Semiografia musicale, ecc. ecc.)?” la risposta è un altro perentorio “No”, con una sottolineatura a penna. Che non si faccia perder tempo agli allievi sui libri. Cose da perdigiorno, i libri! Nulla nel documento potrebbe far sospettare una messa in discussione delle metodologie di fondo dell’istruzione conservatoriale. Nulla nelle domande, e tanto meno nelle risposte. Affezionati invece al passato si mostrano, interroganti e rispondenti, quando si tocca il tasto del solfeggio. I commissari avevano già preso posizione, dando per scontato che fosse “inconveniente che l’alunno inizi lo studio dello strumento privo di nozioni di teoria e solfeggio”. Come porvi rimedio? Ecco il quesito: “si ritiene opportuno che il programma del 1° anno di corso sia considerato, come per l’addietro, quale condizione necessaria per l’ammissione al 1° anno di tutte le scuole?”. I rispondenti non hanno dubbi: si ripristini il corso preparatorio di solfeggio “per iniziare l’allievo, col primo anno, allo studio della musica nel Conservatorio e dare a lui gli elementi necessari per iniziare lo studio della materia principale nell’anno successivo”; addirittura alcuni chiedono “il ripristino dell’intero corso di solfeggio come scuola autonoma indipendente dalla frequenza di altra materia principale”. Nonostante l’ecatombe di studenti torturati dal setticlavio prima di poter accedere al più elementare contatto con la musica, i docenti delle 42 scuole musicali ribadiscono al bambino il “divieto di musica” proprio alle soglie del suo corso di studi. Non li assisteva forse l’antico motto, per aspera ad astra? Almeno per la massa, ben disposta a lasciare gli astri agli autolesionisti. Merita un ultimo rilievo l’aspirazione a far assumere ai Conservatori un ruolo propulsivo della vita musicale del paese. “La preponderante maggioranza - riferisce la commissione - richiede [… la] costituzione di organismi orchestrali e corali dei Conservatori, che devono assurgere a ‘Centri motori di attività musicali’ (lezioni pubbliche, conferenze, concerti, ecc.)”. Anche se è facile leggere tra le righe l’interesse a estendere questa centralità del Conservatorio fino a egemonizzare tutta la scuola musicale. Chiedono infatti i rispondenti che sia riconosciuta al Conservatorio una “funzione di propulsione e di vigilanza” sulle scuole civiche e private; chiedono che l’insegnamento negli istituti pareggiati venga circoscritto ai periodi inferiore e medio: così si sarebbe lasciato al solo Conservatorio il potere di controllo del professionismo musicale. Non è il caso di cercare fra le domande del questionario, e ancor meno tra le risposte, qualche riferimento al tema di fondo del presente libro, che è poi la sostanza della vita scolastica, al di là dei programmi ufficiali e delle norme organizzative: il tema del curricolo, in particolare delle metodologie didattiche. Che invocavano riforme non meno grandi, a cominciare dalle classi più criticate delle scuole conservatoriali, quelle di armonia, di contrappunto, di composizione, per arrivare a quelle di strumento. Il modello tipico di lezione conservatoriale del 1948 era identico a quello già ben collaudato nel tardo Ottocento, quando i Dacci e i Tacchinardi, e tanti altri con loro, ne lamentavano le gravi insufficienze. Si protestava allora che l’allievo fosse tenuto troppo chiuso nello studio della propria specialità (per lo più lo strumento), ed ecco i rispondenti del 1948 proporre “di limitare all’indispensabile la cultura musicale generale attraverso i corsi complementari tecnici”, la cui durata “dovrà essere, per quanto possibile, ridotta, particolarmente per le scuole di strumenti a fiato e di contrabbasso” (!) Un mito profondamente radicato nella nostra scuola è rilanciato senza riserve: quello che l’insegnamento sia svolto da un unico insegnante, “per tutta la durata dei Corsi, compresi quelli di tirocinio”. Un irrealistico rimpianto del bel tempo andato sembra la richiesta che siano riattivati i convitti (gli antichi Conservatori italiani erano nati così: come istituti nei quali i giovani ospiti consumavano l’intera loro vita di studenti). A parte le riserve che si potrebbero avanzare oggi su questa o quella presa di posizione, l’inchiesta fornisce al governante un grappolo di suggerimenti, la cui attuazione potrebbe imprimere una pur timida svolta alla vita dei nostri Conservatori. Cosa se ne fa il buon ministro Gonella della massa di dati giunta sul suo tavolo? Nel suo discorso alle sottocommissioni, il 4 aprile 1949, il ministro ricorda che di fronte all’ansia febbrile di rinnovamento suscitata dal giorno che la guerra s’era conclusa, era sembrato opportuno fermarsi a studiare i problemi. In luogo di rinnovare immediatamente abbiamo preferito attendere: […] non arresto o perdita di tempo prezioso, ma sosta pensosa. Riuscirà, nei cinque anni che regge il Ministero, a portare qualche utile cambiamento? 141/190 24.01.2017 08:24
DALLA SOSTA PENSOSA AL LETARGO Notes: 3
DALLA SOSTA PENSOSA AL LETARGO La “sosta pensosa” non solo non produrrà alcun risultato ma si protrarrà indisturbata, sotto il bel sole trasteverino. Né Gonella né i suoi immediati successori (Antonio Segni e Aldo Moro fra questi) sospesero la meditazione, né osarono varcare, con intenti di riforma, le sacre e a loro misteriose mura del Conservatorio. Protratta negli anni, la sosta pensosa finì col trasformarsi in sonno profondo. Nel suo zoccolo duro, diciamo nel suo corpus preponderante, il Conservatorio resta fin al finire del secolo quello di cui il decreto legge del 1947 aveva avviato una tutto sommato seria anamnesi. Solo un’istanza sollevata dall’Inchiesta Gonella viene accolta: quella secondo cui lo studente-musicista deve aprirsi a una cultura “generale”, estesa oltre la sua specificità. Vista la condizione di semi-analfabetismo nel quale gli allievi vivevano in Conservatorio, non dovette sembrare una deviazione dalla retta via concedere qualche ora curricolare a leggere almeno La quercia caduta e a imparare le tabelline. Sappiamo, anche se difficilmente potevano saperlo allora i rispondenti, che lo stesso bisogno l’avevano chiaramente espresso in tanti, fin dall’Ottocento. Ne ricordavo due, Girolamo Prandi all’alba del secolo, da Guido Tacchinardi, al declinare. Ne paiono tutti convinti nel 1947. Saranno accontentati solo nel 1963, quando verrà introdotta anche nei Conservatori la scuola media. Ma “accontentati” non è il termine giusto: non pochi istituti le opporranno un’aspra resistenza, che rende dubbia la loro sincerità di sedici anni prima. Alla fine si rassegneranno a “subire” la scuola media, che vi entrerà dunque per una pressione esogena, non endogena: il fatto è che la legge Gui del 1962 (peraltro “l’unico intervento di modifica delle istituzioni che sia stato compiuto in tutti gli anni del potere democristiano” [G. RICUPERATI 1976, p.440] aveva resa obbligatoria la scuola media per tutti gli studenti, anche quelli di musica; nessuno avrebbe potuto sottrarvisi, nemmeno i conservatoriali pentiti. Ma un conto è concedere qualche ora di svago grammaticale e aritmetico, un conto è prendere sul serio una domanda come questa del questionario Gonella: È stato proposto [si noti il distacco cautelativo della forma passiva e anonima] un nuovo ordinamento dell’istruzione musicale che così si riassume: A) Istituti musicali di 1° grado a tipo di scuola sperimentale (iniziazione alla musica, teoria e solfeggio, canto corale, storia e nozioni varie). B) Istituti musicali di 2° grado, con funzione analoga a quella degli attuali Conservatori. C) Istituti musicali di 3° grado, vere Università per il perfezionamento dei giovani particolarmente dotati. Quanto avrebbero apprezzato, solo pochi anni prima, il patriottico appello all’italianità esibito dai rispondenti: tutti, all’unanimità, sostanzialmente propongono il mantenimento della caratteristica dei nostri Istituti musicali, che, a differenza di quanto avviene in altri Paesi, avviano i giovani fin dagli inizi, allo studio della musica con unicità di indirizzo che indiscutibilmente giova alla formazione artistica dell’alunno. In altre parole, l’intenzione del Ministero viene letta dalla gran maggioranza degli interessati come un declassamento del Conservatorio. Il progetto di una ridistribuzione più moderna, meno mammona, più stimolante e aperta… tornerà a riaffacciarsi periodicamente nei progetti e nei discorsi che si ascoltano nei Conservatori. È sempre una sparuta minoranza a sostenerla. Il momento più caldo si avrà quando al Ministero si vorranno ricondurre anche gli studi musicali nel riquadro dell’organizzazione di tutta la scuola; e prevederne la stessa articolazione in fasce, come si dirà: una fascia primaria, una secondaria e una superiore. Un orientamento in questo senso figura nello Schema che nel 1969 appronterà il musicista senatore Andrea Mascagni. “No alla secondarizzazione” sarà lo slogan ricorrente, accompagnato da proteste e persino scioperi. Troppo roseo, troppo paterno, troppo allettante era il quadretto di cui la storia aveva affrescato le loro aule, la placida vita di coppia che – almeno nelle situazioni standard – per tutta la vita scolastica vede il docente a tu per tu con un allievo alla volta, perché qualcuno potesse osare rimettere in discussione questo beatificante sistema. Argomenti da lasciare allo storico del futuro. Anche se resto scarsamente convinto che la storia interessi ai futuri riformatori, mi par giusto ricordare che un progetto di riorganizzazione degli studi lo avanzava già mezzo secolo prima Vito Fedeli, quando prevedeva: 1. Periodo iniziale e preparatorio [il canto corale obbligatorio in tutte le scuole primarie e secondarie]. 2. Periodo medio e normale […] gli attuali Istituti migliorati, limitati negli obiettivi, con ampliamento delle loro funzioni educative fuori dell’ambiente scolastico. 3. Periodo superiore: tre o quattro Istituti primari, per i livelli massimi: nei centri ricchi di vita musicale, attrezzati (sala concerti, biblioteca, museo…), ecc. Integrati con l’università, per quel che riguarda gli studi non musicali. Con compiti così delineati: 1. Essere i maggiori centri propulsori di alta cultura musicale; 2. Formare compositori, direttori, esecutori solisti; 3. Preparare i docenti per i corsi superiori [V. FEDELI 1921, p. 41 e 36]. Ascoltato come una barzelletta dai congressisti del 1921, questo stravolgimento del quieto vivere produrrà una violenta polemica negli anni Settanta, contro quello che viene visto come un “declassamento” del Conservatorio. Qualcuno però comincerà a fiutare un buon arrosto, dietro il fumo del barbecue ministeriale alle prese con l’approntamento del menù: l’Università. Che se si fossero ricordati di quel che il collega Francesco Simonetti temeva, ma che i tempi ben più favorevoli avrebbero fatto apparire oggi più realistico che non in quel 1889 in cui il Simonetti scriveva, avrebbero evitato di perdere tempo a questionare e sarebbero arrivati ben prima a gustare l’arrosto universitario. Nel 1889 scriveva Simonetti: “l’odore dell’università, odore inebbriante davvero, non avrebbe mancato di titillare l’olfatto di qualche fautore del sistema” [F. SIMONETTI 1889, p. 15]. Sarà questo il filo conduttore del sogno curricolare dei docenti: non si parli più di livelli primario, secondario, universitario, ma Tutti Universitari. Questo il nuovo slogan. Che condurrà alla legge 508 del 1999: Il Conservatorio è equiparato all’Università. Vedremo succintamente più avanti questa riforma, come l’altra che introdurrà i licei musicali. Anticipo solo che il rischio che aspetta una riforma pur così gravida 143/190 24.01.2017 08:25
di possibili conseguenze è quello che conosciamo: i responsabili a cui la riforma è proposta, quanti ne parlano nei convegni o sulle riviste. sapranno confrontarsi sulla sostanza dell’operazione, o, com’è atavica abitudine, si fermeranno a disquisire sulla cornice, sugli aspetti istituzionali e amministrativi: lasciando il quadro indefinito, disponibile all’improvvisazione più velleitaria? Per uno spaccato che possa illuminare questa ambiguità tra cornice e quadro, può servire il confronto fra due convegni: quello organizzato a Firenze nel 1949, che considero nel prossimo capitolo, e quello organizzato a Milano nel 1980, che considero dopo un rapido excursus sui caldi decenni Sessanta e Settanta. Il primo avanza problemi concreti, vitali dell’insegnamento, sia pure in un settore circoscritto del Conservatorio. Il secondo mostra quanto velleitaria e sterile si riveli come sempre l’improvvisazione e l’ignoranza del passato. Può persino capitare che il cammino delle idee proceda a ritroso. 145/190 24.01.2017 08:25
NUOVE ATMOSFERE Alla fine degli anni Quaranta l’unico quartiere della città musicale abitato da docenti creativi, attenti al bisogno di adeguare l’insegnamento alle atmosfere nuove che si respirano nel mondo, è, come è facile immaginare, quello della composizione. La rivoluzione in corso nei linguaggi musicali spinge i docenti a rivedere alla radice il lavoro in classe. A insegnare nei Conservatori entrano musicisti che hanno preso le distanze dal linguaggio tonale; e che si trovano nel dilemma di doversi confrontare con obblighi dettati dalla tradizione classica. Sono i Ghedini, i Dallapiccola, i Petrassi, i Turchi… Mentre la maggioranza silenziosa continua imperterrita nella sua ammosciante routine, costoro sentono il bisogno di interrogarsi sul senso che può ora avere la precettistica dell’armonia classica. Anche se con tutta probabilità ignoravano – inutile dirlo – che già dalla metà dell’Ottocento quella precettistica risultava obsoleta ai maestri più sensibili. Come conciliare l’inconciliabile, le regole del vecchio Fux con l’atonalismo di Bartok o di Varèse, e di lì a poco con il serialismo di Messiaen? Insomma il lussureggiante mondo delle musiche nuove, specialmente quelle che i loro colleghi tedeschi chiamavano fino a ieri “degenerate” (un termine, va pur detto, che non pare sia mai stato usato dai nostri musicisti). I giovani compositori, e quei rari anziani come Casella e Malipiero, che ascoltavano con rispetto e attenzione le voci nuove, dovevano liberarsi dal macigno gravato sulla loro libertà d’espressione dai misoneisti, quelli che vent’anni prima potevano pubblicare sui quotidiani il manifesto antimodernista. Soprattutto Schönberg era la loro bestia nera. Adriano Lualdi aveva scritto: Quello che Schönberg ha fatto con Pierrot lunaire è antimusicale; che sia logico non importa; anzi aggrava il crimine. Quando un delinquente uccide, compie un atto perfettamente logico secondo il suo modo di sentire, ma ciò non toglie che si sia reso colpevole di lesa arte [A. LUALDI 1928, p. 101]. Più tardi lo definirà “tragico scocciatore che piomba in uno stato di idiota rassegnazione chi ascolta”, e gli mandava il gentile auspicio “che i numerosissimi cani di Zurigo […] vogliano avventarsi contro l’odioso musicista e divorarlo, pur essendo egli repellente e indigeribile” [L. PESTALOZZA 1996, p. CVI]. Ancora nel 1954 l’ex-deputato della Camera dei Fasci e delle Corporazioni diventato nel 1946 direttore Conservatorio di Firenze, potrà protestare contro la “produzione musicale contemporanea di tendenza estremista - e di contenuto morale e sociale (oltre che artistico) disgregatore e nichilista: ateo e antisociale dunque nella sua intima essenza” [Il Giornale d’Italia, 9 aprile 1954]. E ancora criminalizzava “i simpatizzanti nostrani dell’Internazionale atea e bolscevica della musica” che scrivono sulla Rassegna Musicale e poi su Il Pianoforte (CXIV). Nemmeno Ildebrando Pizzetti, col suo amore per la tradizione melodrammatica nostrana, era stato tenero verso la dodecafonia e le altre “novità”, anche se le sue parole sono più levigate e sornione rispetto a quelle del suo omologo. Nel 1934 scriveva: Credo che alcune [tendenze] possano dirsi già liquidate e morte. Per esempio quella secondo la quale il senso armonico e tonale […] avrebbe dovuto, già venti e più anni fa, considerarsi finito […] e ad esso avrebbe dovuto subentrare il senso dell’atonalità: dal do grave del contrabasso a quello sopracuto dell’ottavino, tutte le note eguali davanti agli uomini e a Dio. Anarchia. Comunismo!. E ancora: Quelle di Schönberg sono innaturali manifestazioni di una sterile libido cerebrale […] manifestazioni di impotente rivolta: rivolta di mediocri demoni, di piccoli luciferi tanto superbi da non voler accettare e vivere quella vita umana dalla umile accettazione della quale si può salire a chiedere, se non a meritarla, la grazia di Dio [F. NICOLODI 1985, p. 187]. Ostile a ogni musica che non faccia tesoro dell’accordo perfetto (“chiara limpida luce che potrebbe illuminare un’intimità miserabile”), rinfacciava a Malipiero nella lettera aperta già ricordata. “O giovani musicisti, [nelle opere moderne] non pensate di trovar la sostanza della vostra arte: né la sostanza né la forma” [L. PESTALOZZA 1966, p.XLV]. Mai si sarebbe vergognato di aver contestato il Sacre di Strawinsky alla sua prima parigina; o di aver tuonato contro di lui: Il primitivismo di Strawinsky è quello di un artista che non ha dietro di sé una civiltà reale, autentica, ma soltanto la vita di un popolo dominato da cose materiali e dai sensi – più dalla superstizione che dalla religione, più da una cupidigia del tutto materiale che da aspirazioni morali [da un articolo pubblicato sulla Tribuna, ripreso da H. SACHS 1987, p. 129; dal quale ritraduco]. Prima di entrare nel merito delle questioni sollevate nel corso del convegno, vale la pena riflettere su un fatto apparentemente secondario, ma che la dice lunga su quale sia la cornice etico-politica che sta nel retroscena dell’intero convegno del ’49, così come il precedente del ’48. Solo conoscendo l’Italia di quegli anni si può capire la decisione a monte dell’evento. I convenuti erano alle prese proprio con il coraggioso tentativo di familiarizzare la cultura italiana del ventennio, a quella che nel mondo aveva nel frattempo compiuto passi da gigante. Schönberg e compagnia non sono più tabù nelle sale da concerto, almeno non in tutte. Le musiche demonizzate dai vecchi codini entrano nei programmi dal vivo, alla radio, nei dischi, anche senza raggiungere mai l’en plein del repertorio tradizionale. Come si sarebbe trovato Ildebrando Pizzetti se fosse stato faccia a faccia con i nuovi compositori, costretto a confrontarsi alla pari con la loro “sterile libido”? Infatti i congressisti non lo invitarono a confrontarsi alla pari. Gli offrirono la corona di presidente del convegno! Proprio lui, con la sua ben nota fobia del nuovo, sorveglierà dall’alto i lavori del Quinto e del Sesto congresso di musica (internazionale quest’ultimo), per chiudere trionfalmente, nell’Italia repubblicana, la sua brillante carriera di garante dello statu quo. L’imbarazzo con cui avrà ascoltato a Firenze le parole dei più giovani possiamo solo immaginarlo dal commento spavaldo: “Se il degno insegnante di composizione debba essere quale esso è stato definito, descritto, auspicato da certi relatori, io non sono mai stato di tanta capacità né di tanto potere!” [I. PIZZETTI, in: Atti del Sesto Congresso Internazionale di Musica, 1950, p. 181]. Pizzetti tornerà sul seggio presidenziale nei successivi 147/190 24.01.2017 08:25
NUOVE ATMOSFERE Notes: 4
convegni del 1950, del 1951, e in tante posteriori occasioni. Morirà osannato dall’intero mondo musicale italiano nel 1968. Anche ammettendo l’apprezzamento che i musicisti presenti al congresso potevano avere per il valore della produzione pizzettiana, quella presidenza è un minuscolo ma inequivocabile segno del più corposo e generalizzato colpo di spugna con cui l’Italia del dopoguerra cancellava le violenze inferte al corpo materiale e spirituale della Nazione, come si dimentica la più nera delle tempeste quando spunta il sole. Chi si occupa di storia della musica e della vita musicale trova una quantità di lavori pregevoli sulla diffusione delle nuove musiche. Chi intenda accostare la questione dalla porta di servizio della scuola e della didattica, troverà una realtà molto meno generosa. È il musicologo Alberto Gentili ad aprire a Firenze il confronto sull’Insegnamento della composizione in rapporto alle tendenze della musica contemporanea: Vi è oggi tra la scuola e la vita un distacco che impensierisce […] devono esserci nell’insegnamento lacune gravi o indirizzi non consoni e non adatti ai veri scopi degli istituti musicali […]. La teorica, in base alla quale, durante tanti anni di tirocinio [l’alunno] si è esercitato a comporre, è in arretrato di circa un secolo e mezzo sugli avvenuti sviluppi pratici della musica [… Occorre] immettere aria fresca in tutti i Conservatorii […] mediante una coraggiosa, vasta riforma [A. GENTILI 1950, p. 33, 34, 38]. Lo studente “manca delle basi necessarie” per trattare le tecniche più recenti, quelle a cui i giovani vanno pur aperti, della politonalità e dell’atonalità. È un compito che non può non vedere in campo da una parte la programmazione ufficiale, e dall’altra l’inventiva didattica dei docenti. Non è solo l’attaccamento esclusivo al linguaggio tonale che i relatori contestano. È l’antica pedanteria didattica, il regolismo arido che abbiamo già sentito denunciare tante volte in passato, testa di turco su cui hanno gioco facile i relatori. Ma che, inversamente, fa capire quanto incancrenita si sia quella didattica. Torna nel 1949 la stessa questione di fondo su cui tanto si erano espressi i congressisti del 1921 (con quali risultati, ce lo ricordano le squallide carte della legge del Trenta): la critica alla tripartizione dell’insegnamento della composizione. Le riconsidera con ben altro spessore Guido Guerrini, a cui non sfugge l’ingenuità dei vecchi buoni propositi. Riconosce che il progetto di tener unito l’insegnamento di armonia, contrappunto e composizione, strutturati come sono in modo incoerente fra loro, è tale da sconcertare l’allievo. D’altra parte l’affidamento di tutto il corso a un unico insegnante “mostra non trascurabili pericoli”: se il maestro è un passatista preclude all’allievo i linguaggi contemporanei (“con quale passione insegneranno essi cose già coscientemente ripudiate, derise, sprezzate?” [G. GUERRINI 1950, p. 76]); viceversa se è progressista rischia di non dargli solide basi. La soluzione di svolgere simultaneamente i tre è musicalmente ragionevole, ma rischierebbe di creare “schizofrenici”. Guerrini non offre una soluzione alla difficoltà, ma è già un piccolo contributo al rinnovamento averla fatta emergere. Sul tema base del convegno, la musica contemporanea, Guido Turchi è il primo a riconoscere la difficoltà di assumerne i modelli, non ancora formalizzati in linguaggi. Un modo di pensare, il suo sulla formalizzazione linguistica, che non si era ancora sentito nei discorsi dei nostri compositori passati; e che si appoggia sulla conoscenza di una letteratura didattica vivace all’estero, dove Koechlin, Hindemith, Schönberg stavano sperimentando la possibilità di “procedere ad una ‘codificazione’ scolastica della musica contemporanea” [G. TURCHI 1950, p. 62 e 64]: una didattica per poter andare oltre ai fatti contingenti non può precostituire in astratto una prassi se questa non ha ancora un comune denominatore, non sia ancora, insomma, ‘documento linguistico’. Guido Turchi approfondirà la sua indagine sulla didattica della composizione in un saggio che va ancora più al cuore dei problemi compositivi del tempo, forte di una cultura storica e linguistica di cui non troviamo facilmente l’equivalente in altri musicisti suoi contemporanei. Muove dal diverso orientamento che hanno preso da tempo la musicologia da una parte – aperta fino alle scaturigini del patrimonio musicale nonché alla varietà dei sistemi appartenenti a civiltà extra-occidentali – e dall’altra “il non-ordine come condizione attuale” della composizione, con la crisi del sistema tonale tradizionale, e conclude: di questa duplicità di fronti l’ordinamento scolastico dello studio della composizione tuttora vigente e i metodi e i criteri didattici ivi adottati, non hanno tenuto conto che in misura limitatissima. … per non dire nulla. Turchi coglie lo spirito della sclerosi che ha colpito l’insegnamento quando attribuisce al primo settennio del corso di composizione il carattere di grammatica, e al triennio terminale quello di retorica, specificando – precorrendone i futuri dibattiti – che per la musica non si può parlare di valori denotativi, connotativi, valutativi ecc., secondo la ‘teoria del significato’ postulata dai moderni studi di linguistica. Nella “diversità genetica” dell’armonia e del contrappunto, deriva il “processo di sclerotizzazione della propria funzione didattica”. Turchi lo documenta con una serrata analisi storica della trattatistica, a partire dal fondamentale Gradus ad Parnassum di Johann Fux del 1725. Con Fux già si delinea un primo jato tra teoria e pratica […] l’opera fuxiana di storicizzazione del contrappunto doveva trasformarsi […] in un fossile filologico. Da queste e dalle altre approfondite analisi storiche Turchi non può che concludere: una grammatica di tipo ‘normativo’ come quella conforme alla tendenza teorica anzidetta e tuttora in auge nei nostri conservatori è la meno adatta [… a darle] per lo meno una parvenza di vita [G. TURCHI 1950, p. 45. Cit. precedenti: p. 45, 47, 48]. Come Turchi, anche Petrassi rilancia nel ‘49, in forme più solide di quelle sfiorate negli anni trascorsi, l’idea di un percorso curricolare che apra l’allievo all’intero ventaglio storico della musica, “l’unico metodo possibile perché tecnica ed estetica proseguano parallelamente” [G. PETRASSI 1950, p. 118]. Quando però Federico Ghisi conviene che compito dell’allievo debba consistere in “esercitazioni di ricalco su modelli tolti dalla musica di ogni epoca” mostra il lato debole della proposta: la sua genericità, l’assenza di indicazioni operative sul come effettuare questo ricalco: l’assenza, insomma, della dimensione 149/190 24.01.2017 08:25
prettamente didattica dell’operazione, la consapevolezza che la didattica ha esigenze specifiche, non riducibili alla scelta dei repertori, del presente piuttosto che del passato. Quale spazio dunque concedere in concreto alla musica contemporanea nella formazione del compositore? E poi quando, in che fase del corso affrontarla? Adelmo Damerini esordisce con la lapalissiana considerazione che l’allievo non può comporre una fuga moderna senza aver prima padroneggiato una fuga classica. Non puoi fare un ricalco della Gioconda (alla Duchamp o alla Warhol) se non hai mai visto la Gioconda. Ma aggiunge di suo che i giovani dovranno essere accostati ai compositori attuali solo “dopo aver percorso tutto il cammino della storia” [A. DAMERINI 1950, p. 57. Cit. successiva: p. 59]. Ildebrando Pizzetti, di cui possiamo immaginare le sofferenze che quei quattro giorni potranno avergli provocato, avrebbe abbracciato Damerini, sentendolo diffidare dei contemporanei: “la loro posizione è ancora in fieri, non in esse”. Che godimento per il suo scientismo sentirgli riproporre, come modello per l’insegnamento, quello dell’ontogenesi che ripete la filogenesi. “Chi studia composizione non è allievo del suo maestro ma dei maestri della storia”, offre manforte Guido Pannain [G. PANNAIN 1950, p, 73]. Petrassi appare il più sensibile alle ragioni di fondo dell’insegnamento: la scuola deve prima di tutto addestrare la sensibilità dell’allievo; essenziale è “la percezione del maestro a scoprire il carattere dell’allievo, e ad esso carattere adeguare l’insegnamento” [G. PETRASSI 1950, p. 117. Cit. successive: p. 119 e 120]. Ironizza sulla “guardinga circospezione” dei docenti (“i retori”, li chiama) ad aprire le classi al nuovo: giustificata dai retori col fatto che la scuola deve fondare l’insegnamento su dati certi e universalmente stabiliti, lontana da […] sperimentalità, i cui risultati siano ancora problematici [al contrario, è proprio necessario all’allievo che gli si faccia] conoscere tutta la musica dei nostri giorni [a condizione di] estrarre la tecnica dal seno delle opere d’arte. Quanto alla lamentata impreparazione di tanti allievi, Petrassi non ha dubbi: ne è causa “l’imperizia dei loro insegnanti”, che usano “un metodo d’insegnamento passivo, che non è in grado di sviluppare nella mentalità dell’allievo germi di iniziativa, di stimolo a ragionamenti e deduzioni individuali”. Dallapiccola, che pure aveva abbandonato l’insegnamento “senza rimpianto”, sa che il dovere primario dell’insegnante nei confronti dell’allievo è “indirizzarlo lentamente al più difficile passo della vita dell’artista […]: al primo approccio con la delicatissima lettura del libro interiore”: il libro interiore dei segni sconosciuti, per ricordare intera l’immagine proustiana. E fa riflettere i congressisti quando riconosce che “tre anni di studio sono troppi, se alla fine si deve dimostrare di saper imitare Brahms”. Proprio Schönberg, ricorda Dallapiccola, dimostra “di quanto poco aiuto sia lo studio della tecnica della composizione, in quanto essa ci insegna il già noto. Ora, l’ignoto è più di quanto ci è noto”. Il convegno si chiude, in un clima euforico sul roseo futuro che i giovani compositori si aspettano dal Conservatorio quando i semi gettati dal convegno fioriranno diffusamente negli istituti: dimentichi che i profeti restano disarmati se non si attrezzano di strumenti in grado di dissodare le zolle: di intervenire radicalmente sui gangli vitali dell’intero sistema. Cominciando da quell’anello disegnato dalle menti illuminate fin dall’Ottocento, che nessun dirigente di Conservatorio ha mai preso sul serio, e che nessun politico s’è sentito per ciò stesso di far suo: la formazione dei docenti. Quanto a Ildebrando Pizzetti, davanti a tanta passione per quello che pochi anni prima era per lui solo occasione di dileggio come la dodecafonia, non gli resta che chiudere il convegno alzando una rispettosa bandiera bianca: l’adozione e l’uso sistematico e rigoroso della dodecafonia può avere una ragione d’essere non meno imponente di quella che aveva – e per me ha tuttavia – il senso e uso della tonalità [L. DALLAPICCOLA 1950, p. 125. Cit. successive: p. 129, 127-128]. Continuerà a insegnare fino al 1958, e a comporre fino alla fine della sua lunga vita. E poiché in questo libro non ho risparmiato critiche al suo operato, non di compositore, ma di uomo di scuola, mi accomiato da lui con le parole con cui, accomiatandosi a sua volta dai congressisti, ricordava nobilmente a tutti noi il debito che abbiamo verso chi nel passato ci ha nutrito e ci ha aperto la via: il mondo, la vita, l’arte, la musica, non cominciano ora, e […] ognuno di noi, sia pure il più umile di noi, è quello che è perché il suo sangue è ricco del travaglio sentimentale e spirituale di generazioni e generazioni di esseri umani, ricco delle loro conoscenze ed esperienze, dei loro molti dolori e delle loro poche gioie, delle loro scoperte e dei loro disinganni, ricco insomma di un passato, di una civiltà, che non si può distruggere. 151/190 24.01.2017 08:25
la stimolazione verso nuovi metodi didattici si risolve sempre in produzione di idee, abbandono della routine, appropriazione di strumenti critici, allargamento della coscienza culturale e, nel caso specifico, musicale [R. ALLORTO, M. LEALI, G. SALVETTI et al. 1980, p.34. Cit. successive: p. 33, 53, 47]. 153/190 24.01.2017 08:25
LA FRATTURA TRA L’ARTISTA E IL SUO PUBBLICO Prima di aprire il promesso confronto tra il convegno fiorentino e quello milanese del 1980, è il caso di attraversare in breve il ponte sui tre decenni che li separano. Chiuso il convegno fiorentino, le occasioni in cui trovarsi fra compositori a confrontarsi sulla propria missione saranno rare: la “sosta pensosa” iniziata dal ministro Gonella continua indisturbata per tutti gli anni Cinquanta. Questo mentre nell’Europa musicale è in corso la rivoluzione linguistica che sappiamo. In passato il compositore allineava il proprio linguaggio alle esigenze del suo pubblico, e, salvo eccezioni, non si poneva certo compiti pedagogici. Dagli anni Cinquanta del Novecento invece i compositori delle avanguardie che entrano da docenti nei Conservatori avvertono l’isolamento rispetto al pubblico. La maggioranza difende orgogliosamente la propria autonomia, anche se questo comporta una rottura nei confronti delle convenzionali richieste degli ascoltatori. Alla difficoltà di costruire un sistema didattico inedito, funzionale ai nuovi linguaggi, si aggiunge il compito pedagogico di sfidare lo spirito conservatore della platea a cui i propri allievi si rivolgeranno. O sperano di rivolgersi. Il problema non è solo italiano, naturalmente. Si crea una nuova koiné di compositori e studenti che si muovono da un paese all’altro per confrontarsi e partecipare a iniziative comuni. In Europa i Ferienkurse di Darmstadt richiamano compositori/didatti come Luciano Berio, Bruno Maderna, Luigi Nono, Camillo Togni. A Milano s’inaugura nel 1955 lo Studio di Fonologia. Vent’anni dopo sarà l’IRCAM di Parigi ad attrarre i nostri giovani compositori. La nuova didattica deve confrontarsi con il compito di integrare i linguaggi del presente, e in particolare l’istanza della sperimentazione aperta al radicalmente nuovo, con il bisogno di soddisfare le richieste della società, di musiche funzionali alla vita, tanto o poco legate ai linguaggi del passato. Nella stagnazione della creatività didattica tipica dell’istruzione musicale nel suo complesso, sono ancora le scuole di composizione a staccarsi per il fermento vivace e creativo che nella seconda metà del secolo scorso ha ravvivato le loro aule. Al di là delle scuole di composizione, un cruciale dibattito sulla riforma dei Conservatori occupa gli anni Sessanta. Una commissione ministeriale licenzia all'inizio del 1964 i Lineamenti di un nuovo orientamento didattico dei Conservatori di Musica, a cui fa seguito nello stesso anno un analogo Schema di disegno di legge elaborato da un Sindacato. Sui lavori della commissione ministeriale così si pronunciava qualche anno dopo Riccardo Allorto, che ne aveva fatto parte: Tutto, o quasi, sembrava esaurirsi nei piccoli problemi di una moderata riforma degli insegnamenti esistenti […] tutto in una prospettiva che prescindeva assolutamente da ogni indagine e preoccupazione intorno all'enorme cambiamento che è avvenuto nella società e nella cultura italiane negli ultimi decenni [R. ALLORTO 1969, p. 33]. Proprio com’era successo alle tante commissioni del passato. Andrea Mascagni, un altro protagonista del dibattito pedagogico-musicale di quegli anni, rilevando nei progetti una serie di incongruità si chiedeva: "è sufficiente un riassestamento dei Conservatori o non ci troviamo piuttosto di fronte ad una più ampia esigenza, quella di creare nuovi strumenti di educazione musicale, di preparazione artistica alla musica?" [A. MASCAGNI 1966, p. 141]. Il Mascagni si farà energico promotore di questa seconda linea, prima come insegnante e polemista, poi come direttore d'istituto musicale e infine membro del Parlamento [A. MASCAGNI 1968-1969]. (Il progetto Mascagni sollevò una certa eco internazionale fatto raro che osservatori stranieri cercassero motivi d'interesse nella situazione italiana!. Si veda la speranzosa citazione che ne faceva C.V. Palisca. Cfr. J. HAVET (Ed.), Anthropological and historical sciences, aesthetics and the sciences of art, The Hague, Mouton/UNESCO, 1978, p. 802). Va aggiunto che decisivo fu il ruolo del Mascagni nell'istituzione delle scuole medie a orientamento musicale [A. MASCAGNI 1967]. Accanto alle scuole tradizionali del Conservatorio - ma anche queste profondamente rinnovate nei contenuti e nelle metodologie - si chiede l'allestimento di nuovi curricoli, funzionali alle rinnovate esigenze della società, ai concreti "bisogni di musica" del cittadino e più estesamente diffusi sul territorio nazionale. Sembra rinascere il sogno di Giacomo Orefice, di mezzo secolo prima. Ma con gli stessi risultati, che lo rimandano nel regno dell’utopia. A questa domanda di una nuova qualità la dirigenza politica risponde con l'elargizione di maggiori quantità. I Conservatori diventano presto 57, e in crescendo con un’impennata negli anni Settanta, fino agli attuali 82. Come ricordava Bottai, ad avviare un processo di rinnovamento degli studi conservatoriali sono per lo più forze esogene. Prima tra le forze esogene è la scuola generale. Il primo provvedimento significativo è l’introduzione della scuola media dentro i Conservatori, nel 1963. Contro un piccolo numero di oppositori, come Lodovico Rocca dal Conservatorio di Torino [A. BASSO 1971, p. 189. Cit. successive: p. 189 e 190], la maggioranza dei conservatoriali vede che vengono ad aprirsi numerosi nuovi spazi occupazionali. L’esigenza di una cultura diversa sembra venir soddisfatta da una riforma istituzionale che allinei tutta l’istruzione musicale all’istruzione generale. Il dibattito sulla riforma della secondaria superiore, vivacissimo negli anni Settanta, porta ad aprire in alcuni Conservatori un liceo musicale, auspici il Centro Didattico Nazionale per l’Istruzione Artistica, e non pochi uomini politici, in particolare Andrea Mascagni, che fin dal 1969 aveva catalizzato un gruppo promotore, il Comitato Musica e Cultura di Fiesole. Questi licei hanno vita breve, sostituiti dal 2011 dai licei musicali esterni. Ed eccoci al 1980, al convegno organizzato dal Conservatorio di Milano che proponevo di confrontare con quello fiorentino del 1949. Là i docenti si confrontavano sui concreti, nuovi problemi che al loro insegnamento erano posti dal mutato clima culturale in atto da decenni. Forte era l’attenzione ai processi riguardanti l’insegnamento, la didattica. L’attenzione adesso torna daccapo a concentrarsi pressoché esclusivamente sugli antichi nodi istituzionali e amministrativi degli istituti. Proprio la didattica è ancora una volta la grande assente. Solo scorrendo gli atti col microscopio si trovano osservazioni come questa gemmina nel documento conclusivo della Prima Commissione: la stimolazione verso nuovi metodi didattici si risolve sempre in produzione di idee, abbandono della routine, appropriazione di strumenti critici, allargamento della coscienza culturale e, nel caso specifico, musicale [R. ALLORTO, M. LEALI, G. SALVETTI et al. 1980, p.34. Cit. successive: p. 33, 53, 47]. 153/190 24.01.2017 08:25
LA FRATTURA TRA L’ARTISTA E IL SUO PUBBLICO Notes: 2
Una piccola gemma che potrebbe far rifrangere luci colorate sul grigiore della routine conservatoriale, se non fosse scivolata fra gli interstizi delle ben più attraenti questioni delle cabale regolamentari. Tutto quello che inevitabilmente emerge dagli atti è la consapevolezza del gap tra aspirazioni dello studente e percorso curricolare: è oggi inattendibile l’assunzione del momento esecutivo e compositivo della musica come unico referente per l’organizzazione della scuola; e tantomeno, del fatto esecutivo, il suo momento ‘sublime’, cioè il virtuoso, e, di quello compositivo, la figura del ‘creatore’ […] i ‘geni’ e le figure d’eccezione non si fabbricano nella scuola, ma semmai nonostante la scuola. Torna ancora un ritornello che ci accompagnerà fino ai nostri giorni, e c’è da supporre anche oltre: il monstrum della legge del Trenta viene accusato di tutti i malanni reali o immaginari del Conservatorio. Salvo anche qui mostrare di non sapere niente di quella legge, come viene candidamente riconosciuto: “Era nata nel segreto delle riunioni ministeriali e non era stata preceduta o accompagnata da analisi e discussioni che abbiano lasciato traccia in atti o documenti pubblicati”, con quel che segue. Ricordavo invece da chi era stata voluta, come e da chi preparata – i suoi precedenti – e da chi scritta e varata. Poiché nel 1980 tutto quello che avviene in tutti i Conservatori è la diretta, immodificabile, inesorabile applicazione di quella legge, non dico una approfondita ricerca storica, ma almeno una minuscola indagine sarebbe stato il minimo necessario per pensare di superarla. Non meno ignorati dai più di trecento partecipanti al convegno, a parte gli autori, erano gli atti di un altro convegno, tenuto due anni prima a Fermo: proprio all’insegna dell’apertura dei Conservatori al mondo, e in particolare agli sbocchi professionali dell’allievo di Conservatorio. Avendo fatto parte del gruppo che organizzò quel convegno non spetta a me esprimere un giudizio [Atti del Convegno nazionale… 1978]. Mi sembra però giusto accennare al taglio complessivo di quel convegno, che lo stacca nettamente da quello milanese del 1980: se non manca una sintetica cornice sui consueti aspetti istituzionali, a dominare fra gli atti del 1978 è proprio la dimensione didattica, la consapevolezza che se non si modifica in positivo il modo di fare all’interno dell’aula (quindi una definizione non solo dei repertori, ma prima ancora delle metodologie, generali e particolari delle singole scuole del Conservatorio; e su tutto, il nodo nevralgico della formazione dei docenti) nessun cambiamento istituzionale può risolvere i problemi che si pongono al Conservatorio; nulla può migliorare la situazione che, da quando esistono, abbiamo sentito lamentare negli scritti e nei congressi. Lo spirito del convegno fermano anima in quegli stessi giorni i lavori di una particolare commissione, voluta da una mente illuminata dell’organizzazione scolastica, Bruno Boccia. Compito: ripensare il corso di teoria e solfeggio, spostandolo dalla periferia al cuore del complessivo curricolo conservatoriale. Il documento non fece che produrre incubi notturni ai direttori ai quali lo stesso istituto l’aveva sottoposto. Pubblicato in Musica Domani [46, giugno 1982, P. 119] sparì presto nelle latebre di Trastevere. Negli anni Ottanta molto è già maturato dal decennio precedente, e molto si svilupperà ancora sul terreno dell’istruzione musicale. È doveroso per me, e soprattutto per quanti vi portarono il proprio contributo di idee e di azioni, rimandare ai numerosi convegni organizzati dalla Società Italiana per l’Educazione Musicale, agli studi pubblicati sulla rivista Musica Domani, nata nel 1971 per la direzione di Marco de Natale e ancora viva al momento di scrivere queste righe. Non meno feconda l’azione del Centro di Fiesole e della sua rivista Bequadro. Tutte realtà alle quali ho preso parte personalmente, e di cui devo lasciare la lettura storica a chi potrà pensare che ne valga la pena. Un obbligo però ancora mi resta, il richiamo di un’iniziativa che organizzavo nel 1973 nel Conservatorio che mi ospitava come insegnante, il Conservatorio di Parma. Tema del convegno proprio una “didattica delle creatività”, con l’audace tentativo di tracciare una connessione tra la fascia primaria degli studi, la scuola di tutti, e l’istruzione avanzata, quella delle scuole del Conservatorio. Solo poter immaginare la connessione fra i giochi sonori dei bambini e la scrittura di un contrappunto fu motivo di scandalo per i docenti che ascoltavano allibiti le varie audaci comunicazioni. Si vedano gli atti del convegno [C. DELFRATI 1973]. Il principio che qualche meccanismo profondo, di natura linguistica, cognitiva, psicologica, e altro ancora, potesse unire l’insegnamento di base a quello avanzato, si afferma senza più ombra di scandalo nel convegno organizzato nel 1981 a Fiesole solo un anno dopo quello milanese, e con ben altra maturità; proprio all’insegna di quanto in comune abbiano la creatività infantile e quella sollecitata nella scuola di composizione dei Conservatori. I docenti di quest’ultima mostrano una inedita attenzione a quello che possono imparare dai colleghi della prima, al momento di ritrovare “convergenze metodologiche sorprendenti”. All’insegnamento conservatoriale della composizione si profila un collegamento possibile con il più vasto e per molti aspetti generico campo della creatività sonora diffusa […] Sempre più si parla, nella scuola di base, di animazione musicale, di improvvisazione e giochi sonori nelle scuole dell’infanzia ed elementari [Il comporre musicale…. 1981, p. 6-7. Cit. successiva: p. 34]. La crisi avvertita dagli intelletti migliori delle scuole di composizione spiega, almeno in buona parte, perché contro l’antica precettistica, pressoché identica in ogni aula, concentrata sulla scrittura, si auspica in molti interventi un insegnamento che saldi in un unico processo la composizione e l’analisi delle musiche del passato e del presente. Analisi è la nuova parola d’ordine, almeno dalla creazione della sua prima cattedra nel 1970, ad opera di Marco de Natale, nel Conservatorio di Milano. Già agli anni Sessanta risale la sua lucida critica del sistema che continua a prosperare, decrepito, negli istituti, dove tutto si risolve nell’apprendimento di comodi schemini forniti dall’insegnante […] L’armonizzazione di un basso è assai simile ad un cruciverba, in cui si tratta piuttosto di intuire gli accordi da sovrapporre che non di idearne, in certo senso creativamente e logicamente, le successioni. […] Non dovrebbe mancare un progressivo accostamento ai concomitanti fatti ritmici, melodici, fraseologici e architettonici così da vederne in concreto l’incidenza reciproca [M. de NATALE 1968, p. 155-156]. In germe, questa posizione era contenuta già nel lavoro che Ildebrando Pizzetti svolgeva come insegnante di composizione: anche per lui la scuola di composizione va ridotta a scuola di analisi: contro le prove “assurde o ridicole” previste dai programmi d’esame del 1899 (e replicate, nello spirito, in quelle del 1930: che trovavano fra gli estensori lo stesso Pizzetti, ora invece convertito) proponeva che non si avesse “di mira il compositore, sibbene il critico, l’insegnante. I compositori di musica […] non si formano negli Istituti” [I. PIZZETTI 1914, p. 317]. Contro la regolistica offerta in assoluto, desunta da una generalizzazione statistica del sistema tonale, de Natale: Poco vale proporre un incontro coi ‘modelli’ d’arte se ciò avviene nei limiti di una didattica ‘ostensiva’ non sorretta da una rinnovata problematica sul ‘come’ il discepolo impara, ossia sulla natura e sul metodo dell’apprendimento [M. de NATALE 1969, p. 1107. Citazione successiva: p. 1115]. L’interazione fra gli elementi strutturali del linguaggio musicale (ritmo, melos, ecc.) sarà una delle colonne portanti del lavoro analitico che de Natale svilupperà lungo l’intera sua esistenza di studioso e di docente, fondandolo su una sistematica e approfondita rivisitazione storica dei processi didattici, fin dal primo Rinascimento; e che lo condurrà a far sua e a raccomandare una visione criticamente più aperta, che non considera la forma come sommario raffronto delle articolazioni motivico-tematiche, bensì come totalità delle connotazioni strutturali che le identificano. Altre colonne de Natale poserà sull’arena degli studi musicologici, a partire da quella che rivisiterà le “strutture e forme della musica come processi simbolici”, come titola il primo dei suoi fondamentali contributi analitici. Un lavoro intenso e ininterrotto come il suo resterebbe ancora oggi destinato a rivoluzionare le pratiche, se non fosse che tra le intuizioni pur rivoluzionarie e la loro concreta ricaduta nella didattica si erge l’insormontabile barriera dell’indifferenza dei nostri pratici verso lo studio, o più semplicemente verso la lettura di una pagina di libro. Sembra finalmente spuntata, o in via di spuntare, una nuova, frizzante primavera. Ma sappiamo che al di fuori dei vertici, ben rappresentati in questo convegno, resta la palude dei cloni, gli eredi dell’antica, grammaticalistica, asettica e libresca scuola della terna ufficiale armonia/contrappunto/composizione, dentro cui la legge del Trenta li ibernava. Un merito indiscusso del convegno fiesolano è di aver gettato un ponte solido tra l’istruzione impartite negli istituti musicali e l’educazione nella scuola dell’obbligo, non specialistica. Abbiamo lasciato questa scuola agli anni bui seguiti alla doppia catastrofe: quella dei metodi autolesionistici su cui si fondava l’insegnamento e quella della guerra fascista. È il momento di riprenderne le vicende. 155/190 24.01.2017 08:26
Un merito indiscusso del convegno fiesolano è di aver gettato un ponte solido tra l’istruzione impartite negli istituti musicali e l’educazione nella scuola dell’obbligo, non specialistica. Abbiamo lasciato questa scuola agli anni bui seguiti alla doppia catastrofe: quella dei metodi autolesionistici su cui si fondava l’insegnamento e quella della guerra fascista. È il momento di riprenderne le vicende. 157/190 24.01.2017 08:26
SCUOLA MEDIA: LA SVOLTA Notes: 2
SCUOLA MEDIA: LA SVOLTA Fino ai primi anni Sessanta, dopo la scuola elementare si aprivano al bambino diversi tipi di scuole medie: quelle di natura già orientata a una professione per lo più manuale, destinate di fatto ai figli delle classi subalterne, le scuole di avviamento al lavoro; e le scuole medie propriamente dette, destinate ai figli delle classi medio-alte. Già il Ministro Bottai aveva in cantiere una loro unificazione, rimasta sulla carta a causa della guerra. Si ricomincia a parlare di “scuola media unica e obbligatoria” negli anni Cinquanta. Per guidarne la nascita e gli sviluppi vengono creati in Italia i ministeriali Centri Didattici Nazionali. Il Centro preposto all’Istruzione Artistica e diretto da Giorgio Colarizi è tra i più strenui a difendere la presenza della musica nella nuova scuola. Insieme al Centro si muovono i musicisti più sensibili e le associazioni, come il Gruppo Nazionale Insegnanti di Musica, fondato nel 1947 da Adele Del Noce. Il suo bollettino, L’arte nella scuola media, fu pubblicato dal 1948 al 1957; poi fino al 1959 come Educazione musicale. Il disgusto verso la musica che il mondo della scuola, lo vedevamo sopra, provava negli anni Cinquanta, è almeno parzialmente riassorbito nel 1963, con la legge che riforma la scuola media. Credo che si debba rendere omaggio a chi riuscì in quegli anni a vincere l’opposizione del potentato scolastico. La musica torna, timidamente ma saldamente, in quella scuola che l'aveva scrollata da sé vent'anni prima; sia pure timidamente (obbligatoria solo un’ora in prima classe). Cosa poteva aver fatto tornare sui propri passi l’élite dei programmatori della scuola? La progettazione in atto aveva acceso tra gli alfieri delle diverse discipline una feroce contesa per la conquista degli spazi orari. I musicisti impegnati inaugurano una tattica diversa da quella che aveva condotto all’emarginazione della musica, e che ora risulterà vincente. All'élite del leggere, scrivere e far di conto, cui per antico privilegio spetta il diritto di decidere sorti e contenuti della scuola, i paladini della musica si presentano ora con generalità cambiate: l'educazione musicale è disegnata come una disciplina "inedita", neanche lontanamente imparentata a quella "Musica e canto", di filiazione conservatoriale, che ne aveva usurpato il seggio, lasciando di sé memoria tanto funesta nelle felici aule dell'obbligo. La nuova strategia è molto semplice ed efficace: all'insegna dello slogan, rapidamente dilagato, "educare con la musica, non alla musica", si sbandiera una netta dissociazione fra educazione e istruzione, contrapposte nei fini, nei contenuti, nei metodi. Questa logica è anche quella che ispira i pur miseri cenni all’educazione musicale contenuti nei programmi della scuola elementare, poi negli orientamenti per la scuola materna. La stesura del programma musicale è sottratta agli esperti di matrice conservatoriale e affidata all'accorto pilotaggio di Giorgio Colarizi, musicista e pedagogista. Suo grande merito è di liberare i programmi dalla logica nozionistica e “sacrificale”. Da parte loro, i conservatoriali possono trovare - nell'opposizione istruzione/educazione - un ragionevole alibi allo smacco della propria creatura curricolare; di quell' "educazione alla musica", di quell'insegnamento "vero ", "serio", che la storia mostrava dunque possibile solo nelle sacre mura del Conservatorio, e inadatto alle banalizzanti occasioni dell'educare con la musica. Lo slogan "con la musica, non alla musica" fu un'ammirevole astuzia tattica. "Con la musica" si può contribuire alle altre discipline, l’italiano, la storia, l’arte, l’educazione fisica…: una tale dichiarazione di "servizio" della musica ne spiana l'accettazione presso le autorità della scuola. Si mostra agli altri, ai letterati, agli scienziati eccetera, che la musica è importante non in sé, è necessaria non perché è una delle funzioni primarie della condizione umana, ma è qualcosa che può servire prima di tutto a loro, magari anche solo come “gioiosa parentesi” tra le cose serie della scuola, come suona un documento ufficioso di quegli anni: I ragazzi trovano nell’ora di musica una gioiosa parentesi nel quadro dei loro studi piuttosto che un fardello in più di cui caricarsi [Anonimo 1964, p. 189]. Così gioiosamente agghindata, con Madama Dorè al posto delle tetraggini del setticlavio, con l’aneddotica da rotocalco invece delle pedanterie della cronistoria musicale, nel 1963 l’educazione musicale viene assunta in prova, come una colf, nel palazzo dell’aristocrazia scolastica. Una prova a rischio, se è vero che un convegno di presidi in quegli anni suggerisce che, visto a cosa debba servire la musica, il suo insegnamento sia affidato ai docenti di lettere. Non fu una presa di coscienza del valore della musica da parte dei letterati, suppongo, a convincerli ad affidare l’insegnamento ai musicisti; a difendere la cittadella fu la rivendicazione del manipolo di insegnanti-musicisti sopravvissuti all’epurazione del 1945. Il rischio che si profilava però era serio: che un successo tattico di quel genere si risolvesse in disastro sul piano strategico. Un’educazione con la musica, che rinneghi un’educazione alla musica, poteva, può, generare, sul terreno didattico, solo una creatura gracile: lo spontaneismo; una sorta di “infantilismo didattico”; un'esperienza musicale perennemente arrestata alle abilità iniziali, a quelle che gli allievi possiedono già al momento di entrare a scuola. Una rinuncia a costruire competenze avanzate, una rinuncia al progredire degli apprendimenti. All’insegnamento statico dei decenni precedenti si sostituiva un insegnamento che chiamerei ricreativo. C'era una ragione per tener viva la distinzione: quando s'intendono chiarire le finalità generali dei diversi istituti scolastici, e i livelli delle abilità che si vogliono raggiungere. Quando invece occorre fissare contenuti e metodi, l’opposizione si sarebbe rivelata un boomerang. Un'esperienza musicale perennemente arrestata alle abilità iniziali, alla "competenza comune", nelle sue varie dimensioni: del percepire, del riprodurre, dell'inventare, del capire, dello scrivere. Salvata dalla Scilla dell'accademismo, la disossata navicella dell'insegnamento si vedeva scaraventata sui più morbidi ma non meno insidiosi lidi della Cariddi spontaneistica. Che garanzie di futuro avrebbe potuto dare un’educazione musicale all’insegna del “canta che ti passa” (nel senso che così ti passa l’ora)? L'acquiescenza del mondo accademico all'intera operazione autorizza a credere che un tacito patto unisse allora conservatoriali ed "educatori". Questi potevano esibire il risultato concreto, che si traduceva in un possibile contributo alla professione musicale, sia in entrata, sia in uscita. In entrata, la scuola dell'obbligo avrebbe funzionato come "vivaio" più ampio per l'istruzione: più ragazzi studiano musica nella scuola media e più clienti, e già setacciati, sono acquisibili dal Conservatorio. In uscita, i diplomati di 159/190 24.01.2017 08:26
second’ordine, quelli che Pizzetti avrebbe definito inetti, avrebbero trovato una ragione di frequentare un Conservatorio nella possibilità di spendere la propria inettitudine in una scuola media. Non sembri crudele ricordarlo: le volte che il professionista della musica, dal compositore al fabbricante di strumenti, si è mostrato interessato all'educazione musicale del cittadino, l'argomento nevralgico è inevitabilmente uno: solo così avremo più iscritti nei nostri istituti, più presenze ai concerti, più dischi ascoltati, più strumenti acquistati, più libri o spartiti letti. L'inevitabile strascico di aggressività dall'alto al basso che quell'ammissione di competenze differenziate doveva comportare e che è documentabile, dal Sessanta in poi, più nel privato della famiglia accademica che nelle guardinghe attestazioni pubbliche, riguarda forse la psicologia sociale piuttosto che la storia. In sede storica, è più produttivo analizzarne le conseguenze. L'astuzia dello slogan "con la musica, non alla musica", verrà rigiocata nelle successive, disperate battaglie per la scuola superiore: "Come si può capire Dante senza conoscere la musica dei Trovatori, o Tasso senza Monteverdi, o Manzoni senza Verdi?". È uno slogan spesso ripetuto; da chi però facilmente dimentica il reciproco, ben richiamato dal musicologo Giorgio Barini nel 1905: Come è possibile rendersi conto della importanza che un’opera d’arte assume nella vita intellettuale di un popolo, qualora la si consideri soltanto in sé stessa e non in relazione con tutte le altre espressioni della cultura di quel medesimo popolo le quali ci permettano di comprenderne i gusti, le predilezioni? [G. BARINI 1905, p. 12]. Alle letterate vestali della programmazione liceale, l'ancillarità della musica al verbo funziona come lenocinio atto a scioglierne le resistenze. O almeno, questa è la convinzione, in realtà illusione: perché ancora una volta l'astuzia tattica si risolve in disfatta se assunta come piano strategico. Che potrebbe esserne di una "cultura musicale" liceale ridotta a spolverino para-letterario, para-artistico, para-filosofico, para-tutto-quel-che-si-vuole, ridotta all'inconsistente pirotecnia verbale di tanto giornalismo musicale; una "cultura musicale" che non faccia primariamente i conti con sé stessa, con il proprio autonomo e insurrogabile statuto disciplinare? È per sé stessa, non per il servizio ad altre discipline, che la musica deve poter mostrare il proprio diritto alla condizione di sapere fondamentale [4]. Tornando alla scuola media: succede che fra i vecchi insegnanti di musica delle scuole d’avviamento al lavoro, si diffonda un irritante disagio, privati come si sentono della tradizionale accoppiata di solfeggio e canti popolarpatriottici. Privati, soprattutto, della consanguineità con i confratelli maggiori attivi nel Conservatorio. Reagiranno nel modo più semplice: continueranno a insegnare secondo lo spirito e la lettera del 1923, lo spirito e la lettera della legge Gentile e del suo capintesta Schinelli. Su un fronte opposto invece, si comincia presto a scalpitare per una revisione radicale dei programmi. La riforma apre ora ai giovani musicisti l’opportunità di insegnare nella scuola media. Sono loro a reclamare un modo diverso di condurre il proprio insegnamento, un modo che rispetti lo statuto della disciplina, la sua sostanza di “forma mentis” primaria, come si dirà poi. Fatta non di pedanterie deprimenti, ma nemmeno ridotta a evasione dalle fatiche della giornata scolastica. Presto le acque tornano ad agitarsi. Gli anni Sessanta sono un laboratorio di esperimenti controcorrente. L’autore dei programmi del ’63 vietava espressamente la pratica della “cosiddetta musica leggera”; si dedicasse invece il “poco tempo a disposizione ai grandi autori, valori fondamentali e indiscussi”. Né si fa cenno in quei programmi all’opportunità di praticare uno strumento musicale. Ora qualcuno comincia invece a mettere in piedi un’orchestrina scolastica, che alterna il Largo di Handel con la canzonetta di Celentano. Non si agitano invece i docenti della scuola media che la legge del 1963 impone di attivare dentro i Conservatori. Al momento di definirne il curricolo, il taglio spontaneistico della scuola media generale non poteva certo risultare pertinente. A quei programmi musicalmente annacquati, il Conservatorio non fa fatica a imporre il sostanzioso e collaudato curricolo di conio ottocentesco. Quando poi nel 1978 verranno varati nuovi programmi, la scuola media musicale si sentirà ormai al riparo da obblighi d’adeguamento, e farà quadrato intorno alla propria routine. Un progetto di curricolo riformato per la scuola media interna al Conservatorio, elaborato dal Ministero nel 1981, finirà nei cassetti [pubblicato in Musica Domani, 46, giugno 1982, p. 119]. Solo al declinare del secolo il Ministero riformerà radicalmente le scuole nate nel frattempo, le scuole a indirizzo musicale, riconducendole a regime rispetto all’iniziale statuto sperimentale, e incoraggiandone, ora sì, il rinnovamento didattico. 161/190 24.01.2017 08:26
L’INSEGNANTE SUL BANCO Notes: 3
L’INSEGNANTE SUL BANCO Ho raccontato come la formazione degli insegnanti di Conservatorio fosse sentita come una necessità da qualche rara avis (si pensi solo a Paccagnella), pronta a sfidare la quasi totalità dei colleghi scandalizzati alla sola idea di dover essere sottoposti a giudizio. Diverso il caso della scuola generale. Qui l’attacco a quella che risultava la palese impreparazione all’insegnamento primario della musica veniva da due fronti: dal basso, da un’opinione pubblica scontenta di come la propria figliolanza subiva le gioie del setticlavio; e dall’alto dagli stessi Conservatori, dimentichi di essere stati proprio loro a mandare nelle scuole i dispensatori di quelle gioie. La stessa creazione dell’istituto e della scuola magistrali si dava questo compito, fin dal 1861. Solo che i loro risultati erano stati insignificanti, come più sopra dicevo: la massa delle maestre in servizio restava impreparata. Così erano gli enti locali, più a diretto contatto con la cittadinanza, a tentare di fornire loro una preparazione più consistente. È interessante sapere che ben migliore era la situazione nei territori dell’Impero austro-ungarico, di cui faceva parte il Trentino e la Venezia Giulia. La formazione dava uno spazio adeguato al canto e al pianoforte [E. ALDEGHERI 1998, p. 53]. In modo occasionale e discontinuo, date le magre risorse di cui potevano disporre. Qualche esempio fra i non tanti: il Municipio di Torino istituisce 1879 una “Scuola magistrale di canto corale […] per abilitare i Maestri e le Maestre elementari ad insegnare il canto corale nelle proprie scuole” [A. BASSO 1971, p. 264]. Nella civica Scuola popolare di musica di Milano, su cui ci siamo già fermati, l'insegnamento di canto corale istituito nel 1866 è diviso in due sezioni, una delle quali "costituirà un vero corso magistrale, ed è unicamente destinata a rendere idonei all'insegnamento del canto, coloro che hanno la nobile missione di educare l'infanzia nelle scuole primarie". Così leggiamo nella Circolare del Soprintendente scolastico …, Città di Milano, 25 aprile 1866 [A. FINO 1978, p. 175]. Nell’estate 1927 e 1928 si svolge a Brescia uno speciale, intensivo corso magistrale per maestre elementari, diretto dallo Schinelli (così leggiamo nel Bollettino Ufficiale del Ministero della Pubblica Istruzione, 1928 n. 46; e in Musica d’Oggi 1928 p.77). Per quel che riguarda l’insegnante specifico di educazione musicale, sappiamo di corsi aperti fin dal 1889 nei Conservatori di Napoli e di Parma. È a partire dal 1933 che, grazie all’azione di Achille Schinelli, viene istituita nei Conservatori una vera e propria scuola (scuole in Conservatorio sono chiamati i diversi rami principali dell’insegnamento) di durata settennale, per la formazione dell’insegnante: la scuola di musica corale e direzione di coro. L’intitolazione stessa della scuola mostra anche i limiti del progetto originario, e di tutta intera la gestione pubblica della formazione dell’insegnante: la negazione della competenza didattica come distinta dalla semplice conoscenza dei contenuti disciplinari. Lo stesso Schinelli non doveva essere particolarmente interessato alle questioni di metodo, se affida l’illustrazione del metodo proprio a terzi [E. PERONE 1924]. Questi limiti inibiscono dall’interno la ragione stessa dell’istituto e della scuola magistrali: ridotti a fornire “infarinature culturali” riguardanti lo scibile, musica compresa. E svuotano di significato le iniziative per la formazione del musicista-insegnante: i corsi del 1889 come la scuola del 1933 si limitano a colmare le lacune della precedente formazione musicale (che nel caso dei maestri elementari era pressoché nulla), e trascurano completamente le competenze più propriamente professionali, quelle pedagogico-didattiche: delle quali sono i primi a essere sprovvisti. Offrono nient’altro che i contenuti stessi della disciplina (teoria, solfeggio, armonia, canto, storia della musica…), segnati per giunta dai pesanti limiti che conosciamo; ma non abilitano a trasmetterli, non insegnano a insegnare. È una didattica che nega sé stessa: nega la propria autonomia e specificità disciplinari. Ne era già ben consapevole Girolamo Alessandro Biaggi: Gli autori de’ nostri libri d’istruzione non si persuasero ancora: che il processo logico e generativo, onde una disciplina vuol essere informata quando la si considera nel suo complesso dottrinale, e come parte dell’enciclopedia, non è, e non può essere il processo che debbesi seguire quando si vuol insegnarla a chi non la sa, segnatamente se fanciulli [G. A. BIAGGI 1871 p. 1]. Nel 1965, dopo una vivace polemica condotta soprattutto sulla rivista Educazione musicale, la scuola di musica corale è riconosciuta inidonea al compito per il quale era nata. Non viene soppressa, ma ridestinata allo scopo al quale di fatto era fin allora servita (sostanzialmente un corso di composizione corale). La formazione degli insegnanti viene demandata a un corso appositamente creato: il corso di didattica della musica, triennale e superiore. L'accesso vi viene riservato a condizione di un diploma già posseduto, di strumento o altro che sia, o di un compimento medio di studi decennali. Promotore ne è lo stesso Centro Didattico Nazionale per l'Istruzione Artistica a cui era stato demandato il compito di seguire l'applicazione dei nuovi programmi per la scuola media, e a cui si deve, nel suo successivo decennio di vita, un diffuso lavoro di aggiornamento degli insegnanti. Sulla rivista del Centro, Educazione Musicale, anno 1964, ni 1-2-3, leggiamo il dibattito che condusse all'istituzione dei corsi di didattica. A differenza di quello che era successo al corso di musica corale, il corso di didattica sposa presto la logica "autonomistica": rivendica il diritto di strutturarsi secondo i propri principi, rifiutando la riduzione a ennesimo corso di cultura musicale. Incidentalmente, così facendo, si trova però subito davanti a un paradosso, generato dalla condizione stessa dei propri allievi, dai limiti (spesso seria impreparazione) in cui questi si trovano al compimento degli studi precedenti: che ne sa, il diplomato di strumento, su ognuna delle competenze necessarie per operare nella scuola media, ma che la monocoltura del Conservatorio gli aveva negato: cantare e suonare a prima vista, padroneggiare i fondamenti della tecnica vocale e strumentale, porsi analiticamente davanti a un brano, dirigere un insieme, inventare strutture sonore, comporre, improvvisare, e via dicendo? Così il docente di didattica si trova alle prese con il funambolismo di insegnare tecniche a diplomati che in queste attività hanno essi stessi, per primi, grossi problemi. Il corso di didattica, la cui ragion d'essere è appunto l'analisi critica dei metodi d'insegnamento, non può eludere l'imbarazzante contatto con i modi in cui gli allievi-insegnanti sono stati educati, le metodologie stesse in uso nei Conservatori. I decenni successivi al 1965 vedono non sporadici bracci di ferro tra il corso di didattica e l'insieme del Conservatorio. C'è da credere che solo l'opportunità che le materie di cultura musicale attivate al suo interno (pianoforte, storia della musica, armonia, coro) offrono in termini 163/190 24.01.2017 08:26
di posti di lavoro, lo abbia aiutato a resistere alla tendenza al rigetto. Ma non a resistere alla condizione di totale precarietà amministrativa. Nato come corso "straordinario", solo nel 1992 viene riconosciuto come "ordinario", ossia parificato a qualunque altra scuola di Conservatorio, nella sua capacità di rilasciare un diploma. Il paradosso è che l'unico corso espressamente finalizzato alla formazione degli insegnanti, è rimasto per 27 anni l'unico corso superiore non riconosciuto, dallo stesso Ministero che lo promosse, come titolo valido per l'insegnamento. È difficile immaginare - nella complessa realtà italiana dell'istruzione musicale - un caso più illuminante del radicamento ferreo di cui ha continuato a godere lo spirito del Trenta. La riforma dei Conservatori del 1999 costringerà anche l’insegnamento della didattica a rivedere radicalmente i propri piani e i propri contenuti. 165/190 24.01.2017 08:26
EPILOGO. VERSO IL PRESENTE Prima di chiudere queste pagine vorrei provare a riflettere sul presente a cui le vicende passate ci hanno condotto. A cominciare dal morboso attaccamento alla logica della monocoltura, il paradosso che ancora insidia le scuole musicali dell’età contemporanea. Non è paradossale, naturalmente, il loro obiettivo di forgiare talenti: il virtuoso resta una delle fondamentali conquiste della vita musicale contemporanea. Ma sappiamo altrettanto bene che il mercato di questa monocoltura, ossia le occasioni del concertismo, si presenta per forza di cose estremamente ridotto. Quanti pianisti o violinisti saprebbero spremerne oggi i mezzi per la propria sussistenza? Non aveva dubbi già nel 1939 il violinista Gino Ubertone che abbiamo più volte incontrato: “ti collocherai in un bar a spacciar tabacchi e ti domanderai se metteva il conto di spendere dieci anni della tua vita…”! [G. UBERTONE 1940, p. 241]. Un’altra aggravante è l’innalzamento dei modelli di riferimento. Da decenni disponiamo di incisioni “perfette”, di norma “aggiustate” tecnicamente, anche delle musiche più difficili. La concorrenza si fa sempre più feroce, la selezione durissima. Quanti pianisti possono sottoporre la propria versione della Sonata op. 111 a un pubblico assuefatto alle magie di Benedetti Michelangeli o dell’ultimo talento vincitore dei grandi premi, magari made in China? Il concertismo offre occasioni limitate. Il posto dell’opera lirica è stato preso da ben altre forme di musica di massa. Ma la maggioranza dei nostri studenti continua a venir preparata come se il loro indubitabile destino fosse di calcare le scene della Sala Verdi o del Teatro Massimo, il giorno dopo il diploma; o magari il giorno prima, come i loro antenati del Sant’Onofrio o della Pietà dei Turchini. La specializzazione raggiunta da molti nostri studenti è alta. Quanto servirà loro questa specializzazione, a parte la gratificazione personale di essere giunti senza traumi al diploma e poter continuare a suonare o cantare nel suo privato? Oggi la pluricoltura raccoglie numerosi consensi nel mondo musicale. Largamente condivisa è la necessità che i Conservatori si ristrutturino in modo da orientarsi sulle figure professionali richieste dalla vita musicale contemporanea. Il fervore musicale dell’ultimo mezzo secolo ha aperto inedite aree di attività: competenze esecutive le più disparate, animazione, giornalismo, critica musicale, musicologia, nuove tecnologie, editoria, assistenza al cinema, allo spettacolo, alla multimedialità, imprenditoria, economia della cultura e altro ancora. In ognuno di questi campi si può diventare “virtuosi”, geniali realizzatori. Sempre che la scuola assista l’aspirante, grazie a percorsi di studio differenziati, costruiti ad hoc. Questo presuppone un adeguamento dei contenuti e delle metodologie; e questo a sua volta un piano sistematico di formazione dei docenti, l’incoraggiamento sostanzioso e istituzionalizzato della ricerca, e perché no, una politica della scuola che premi, anche economicamente, la qualità dell’insegnamento. Da quest’angolo sembra più fecondo considerare le due riforme importanti con cui si è aperto il nostro secolo: la riforma introdotta dalla legge 508 nella vita dei Conservatori, e l’istituzione dei licei musicali. Per i Conservatori si profila un cambio radicale di statuto: devono abbandonare definitivamente i gradi inferiori del percorso di studi, e concentrarsi su quello superiore, terminale. In poche parole diventare Università: più propriamente Istituti di Alta Formazione Artistica e Professionale (AFAM); con tanto di allineamento temporale all’Università a sua volta riformata: cinque anni di studio, triennio più biennio, come ogni Ateneo. Almeno per ora. Ci si arriva dimenticando che da un secolo era già pronto un progetto in questo senso. In stretta connessione con questa riforma vengono varati pochi anni dopo i primi licei musicali: ossia scuole secondarie superiori a indirizzo musicale (è bene tener presente che i Licei Musicali attuali non hanno niente a che vedere con gli omonimi di cui si parla nel primo Novecento: che non sono che varianti dei Conservatori. Una panoramica critica sulla riforma in corso degli insegnamenti musicali è stata condotta nell’apposito convegno nazionale della Società Italiana di Analisi Musicale [BONI M. 2006]; sulla legge 508 riguardante la riforma del Conservatorio si può già leggere un ampio commento in E. ROSELLI 2015). Subito si apre il dilemma che accompagnava a suo tempo la creazione delle scuole medie chiamate prima a orientamento musicale, poi a indirizzo musicale; alternativa non indifferente: nel primo caso s’intendeva una scuola media come le altre, dove l’alunno può approfondire l’esperienza musicale; nel secondo caso un primo livello di corso allineato a quello corrispondente del Conservatorio. Il dilemma si ripete al momento in cui scrivo queste righe. Altri dilemmi incendiano il presente. Come metterla con il settanta per cento degli allievi che hanno età ben inferiori al grado universitario, e con docenti che possono avere nella loro classe bambini e ragazzi di ogni età, è una patata bollente che l’entusiastica, finalmente generalizzata conversione dei docenti, assorbiti dal frutto generoso del nuovo status, offre da sbucciare a mani future. Tra i nuovi percorsi non potremo dimenticare nemmeno quello sempre tenuto lontano dall’istruzione musicale formalizzata, ma non meno utile per l’individuo, utile per la società e per la cultura: lo scenario amatoriale, quello che forma il dilettante, l’ottimo dilettante. “Dilettante” era una parola impronunciabile per il nostro buon Maestro. Ho citato a questo riguardo le indignate esternazioni di Ildebrando Pizzetti, di Felice Lattuada. Che il compito di formare bravi dilettanti spetti ad altri che non le istituzioni universitarie che ora sono i Conservatori può essere una risposta comprensibile e accettabile. Qui entrerebbero in campo le scuole musicali che, se è giusta la diagnosi, dovrebbero per prime dare l’esempio di cosa voglia dire imparare la musica per scopi diversi che non sia l’utopistica raccolta di applausi nella sala da concerto. La trasformazione dei Conservatori prevista dalla legge, e il conseguente allestimento di insegnamenti diversi dai tradizionali, apre sul suolo del Conservatorio una faglia che può diventare voragine. Riguarda la competenza realmente posseduta da chi avrà ottenuto di insegnare una disciplina nuovissima. Sapendo la virtù dell’improvvisazione che possiedono i nostri concittadini (quella che troppo spesso manca, nel suo senso virtuoso, proprio al musicista attivo alla tastiera o alle corde di uno strumento), c’è da aspettarsi che accanto all’esperto della disciplina tale operi nell’aula vicina l’inesperto della tal altra nuovissima, rimasto privo di allievi nella sua antica tradizionale classe di scuola del Conservatorio. Se ci 167/190 24.01.2017 08:26
EPILOGO. VERSO IL PRESENTE Notes: 2
sono tanti Parnasi, dovrebbero esistere altrettanti gradus, altrettanti curricoli, funzionali alle specializzazioni. Il maestro di Conservatorio della riforma Fedele conosceva un unico gradus, un unico percorso, quali che fossero le prospettive, le aspirazioni, gli interessi, del suo allievo. Ora si tratta di verificare il possesso delle competenze necessarie per svolgere il compito nuovo e, ove il titolare non le possieda, attivarsi per fornirgliele. Quello che le riforme in atto esigerebbero – il condizionale è scontato – è che si abbandoni l’improvvisazione cieca per sostituirla con un lavoro sistematico di studio e ricerca su quello che la scuola e i suoi abitanti stanno vivendo e andranno a vivere. I temi da considerare sono gli stessi che ho cercato di richiamare in questa storia: non solo quelli amministrativi e gestionali, ma soprattutto quelli sostanziali, riguardanti l’intera paletta del lavoro didattico, percorsi, contenuti, metodologie e via continuando. Insomma gli stessi temi sui quali proprio il lavoro di studio e di ricerca è sempre mancato nel periodo qui esaminato, o ridotto ai minimi termini. A disposizione del ricercatore è però oggi un’esuberante collezione di documenti provenienti dal mondo, da paesi nei quali la ricerca è incoraggiata e istituzionalizzata. Ci rendiamo conto del suo valore anche solo a consultare i pochi ma significativi lavori che sono stati tradotti in italiano, di autori come Arnold Bentley, John Sloboda, John Paynter, Brian Dennis, Michel Imberty, François Delalande, Edwin Gordon, e altri ancora. Ma non possiamo farci illusioni: solo se la ricerca verrà istituzionalizzata, riconosciuta come un campo autonomo all’interno, anzi alla base, dell’intero organismo della scuola italiana, si può sperare che gli esiti di quel che si produce, e sia pur poco, non si spenga dopo che le rare copie stampate sono state prelevate dallo scaffale delle ancor più rare librerie che si sono prestate ad accoglierle. Quel poco di ricerca che comunque si è potuta fare da noi non è sostenuto, a livello organizzativo ed economico, dallo Stato, come avviene in ogni paese avanzato. Lo si deve allo zelo e al volontariato di singoli studiosi. Mi sembra doveroso ricordare qui almeno Johannella Tafuri e le docenti che con lei hanno promosso e personalmente condotto rigorose ricerche tra psicologia, pedagogia e didattica. Quanto all’educazione musicale - l’insegnamento che entrava in pompa magna nella scuola generale con la riforma Gentile del 1923, e ne veniva cacciato in malo modo un quarto di secolo dopo - la sua storia dovrebbe averci rivelato la consanguineità con il mondo dell’istruzione musicale, il Conservatorio; e l’affinità dei processi che stanno alla base di entrambi. Con una differenza sostanziale: che l’assunzione di modelli didattici che già sono inefficaci in Conservatorio si rivela disastrosa nella scuola di tutti. Se non interviene un disegno nuovo a guidarla. La stessa colpa genera esiti ben diversi. Il solfeggio parlato resiste nei nostri Conservatori senza che per questo si vada a chiudere la relativa cattedra. S’è visto come i funzionari del 1895 reagirono alla proposta secca, da parte di autorità quali Arrigo Boito e Giovanni Tebaldini, di metter mano a quell’insegnamento. Nella scuola dell’obbligo se non sei titolare di una disciplina consacrata, leggere e far di conto, un insegnamento fallimentare conduce all’eliminazione della musica dal curricolo. A meno che, ripeto, non intervenga un progetto innovativo che – la storia ci insegni – non era mai stato prospettato in passato. Ed è proprio quello che invece è successo a partire dagli anni Sessanta: prima con l’innocua didattica di stampo ricreativo; poi con la ben più matura visione della musica come processo linguistico essenziale della condizione umana. Un conto però è tracciare a tavolino vie nuove alla didattica, siano pure le più ammirevoli, un altro è vederle assunte e percorse dall’insegnante nel suo lavoro quotidiano. A gettare acqua sul fuoco degli ottimisti della ragione sono gli ingranaggi che continuano a far (mal)funzionare nel suo insieme la macchina della scuola. I giovani che finiscono gli studi musicali continuano a essere figli dello stesso Conservatorio dei loro padri e dei loro nonni. Che sempre più sembra assomiglia al mondo immaginato da Peter Weir nel film The Truman show. Un mondo fittizio, in cui la parte del demiurgo è assunta dalla vecchia logica monocolturale, con i suoi annessi e connessi. In un immaginario arco che vede a un estremo il docente aperto ai bisogni concreti del mondo d’oggi, e al suo opposto quello interamente dedito ai sogni mitici e illusori della monocoltura, è pur sempre vicino a questo estremo che troviamo la grande maggioranza delle creature del Conservatorio. Con il ben noto gap crescente nei confronti dell’attualità: nella quale sempre più rapida avanza l’innovazione tecnologica [R. MARAGLIANO 2015]. La penna e il quaderno resteranno strumenti insostituibili, ma non bastano certo più in una civiltà dei media informatici, degli e-book e dei programmi di gestione del suono: quei programmi che impegnano milioni di giovani nel mondo non solo a creare al computer le proprie musiche, con la ricchezza di fonti sonore inimmaginabile prima d’oggi, ma che intervengono sulle fonti musicali esistenti per rifarle proprie modificandole e mixandole a piacere. Tutti fenomeni del presente, a cui il diplomato (o laureato) tipo non è minimamente preparato; spesso nemmeno informato. Le due lacune (mancanza di strumenti per leggere le proposte di una didattica dinamica, funzionale, e l’impreparazione sul fronte delle tecnologie) sommate insieme producono un insegnamento musicale che sembra ignorare la realtà a cui si rivolge, fermo a duplicare i modelli antichi. Non consolerà nessuno sapere che gli stessi mali affliggono le altre discipline e le loro istituzioni formative, le Università. La storia tracciata fin qui ha lasciato la parola più ai critici insoddisfatti delle situazioni esistenti che non agli encomiasti. Non che non siano esistiti innovatori, esperti dell’insegnamento dell’una o dell’altra disciplina, veri “virtuosi” della didattica. Questo libro ne ricorda non pochi, per il canto, lo strumento, la musicologia, e via continuando, fino all’educazione musicale nella scuola di base. Il compito di narrare la storia di ognuna di quelle discipline non può che essere demandato a chi voglia e sappia approfondirle nella loro specificità. Questo libro ha preso in esame non poche delle fronde e dei frutti generosi dell’albero della scuola, ma più ancora le nascoste radici, quelle che ne condizionano la crescita. Ed è qui che prendono consistenza le parole dei critici. Il loro leitmotiv è elementare e scontato: la scuola funziona male e va rinnovata. In fondo, a pensarci bene, è proprio quello che dice, anche se in termini più raffinati, ogni serio scienziato, o ogni filosofo, che si trova al confine della ricerca, e sente il bisogno di criticare il passato e di andare oltre, di trovare vie nuove che permettano alla sua disciplina di progredire. Lo vuol fare anche il nostro bravo didatta. Ma con una differenza sostanziale: mentre lo scienziato o il filosofo fondano la propria ricerca del nuovo sulla conoscenza, la più dilatata e approfondita possibile, dei risultati di chi l’ha preceduto, il nostro didatta soffre di un male letale: l’oblio del passato. È difficile pensare che la ricerca progredisca sul terreno di questa disciplina che è la didattica se i suoi protagonisti sono ciechi al passato (e ammettiamo pure le eccezioni), se ignorano che lo stesso cammino era stato intrapreso da altri prima di loro: come quando ignoravano, i congressisti del 1921, che certe doglianze erano già sulle bocche dei loro padri o dei loro nonni. Possiamo paragonare la situazione della scuola a quella di un malato che riceva il farmaco un giorno, e nessuno, tra chi se ne prende cura il giorno dopo, si ricordi di continuarne la somministrazione. Le sue condizioni restano le stesse dell’inizio, o piuttosto 169/190 24.01.2017 08:27
peggiorano. Il fenomeno dell’oblio fa sì che anche le condizioni della scuola – della scuola musicale in primissimo luogo – restino le stesse nel trascorrere delle generazioni. O forse peggiorano, perché hanno come conseguenza quella routine che genera clonazione, la ripetizione dei pensieri e delle azioni da una generazione all’altra. Il guaio non è la ripetizione in quanto tale. Il guaio è che si genera un meccanismo perverso: nel passaggio da una generazione all’altra, il modello iniziale fatalmente perde la carica primitiva e si deteriora. Come s’impoverisce la pagina originale quando si passa dalla fotocopia della fotocopia. Sul terreno didattico è la consacrazione del modello statico. Se chi viene dopo ne prende coscienza, può decidere di ri-orientare la propria azione in una direzione diversa, nuova, una direzione più efficace, produttiva, vincente: la sintesi dopo l’antitesi. La conoscenza dei fallimenti a cui sono andati incontro i nostri padri può servire a evitare a noi oggi di percorrere la stessa fuorviante strada. L’umile scopo di questo libro è stato di richiamare l’attenzione proprio sull’importanza della conoscenza storica. Che non avrebbe alcun valore se servisse solo a soddisfare il curioso cultore di aneddoti. Conoscere il passato, qui come in ogni altro campo, ha la sua prima ragion d’essere se può servire all’azione presente. Chiudendo il suo libro sulla musica nell’Italia fascista, uno studioso americano innamorato del nostro Paese e della sua musica, Harvey Sachs, riconosceva con amarezza che “i Conservatori sono prefascisti nelle loro eterne disfunzioni.” E poco prima: “Non è possibile credere che i Conservatori statali italiani fossero più deprimenti, fossilizzati e antimusicali sotto il regime fascista di quanto non lo siano oggi” [H. SACHS 1987, p. 242]. La realtà storica di fondo che Sachs porta alla luce è più preoccupante del giudizio con cui la descrive: il Conservatorio del tardo Novecento è lo stesso del 1929, e questo era lo stesso del 1899 (l’anno in cui furono fissati i primi programmi d’esame) o, a piacere, del 1862 (l’anno delle prime statizzazioni). Al duro giudizio, Sachs aggiunge una riflessione che può confortare solo chi abbia preoccupazioni di bandiera: “Sfortunatamente questi aggettivi descrivono i Conservatori sotto qualunque sistema di governo di qualunque paese”. Esagera, naturalmente. Difenderemo e celebreremo le nostre glorie. Ma archiviata l’indignazione, resta il compito di portare l’attenzione su cosa può contenere di vero una sentenza sbrigativa come la sua. Solo se prendiamo coraggiosamente coscienza di quel che non va nella macchina che stiamo guidando possiamo sperare di farla funzionare meglio. Solo cercando di individuare senza falsi pudori gli ingranaggi guasti, saremo in grado di sostituirli con altri nuovi. Se si preferisce un’altra metafora, è solo prendendo consapevolezza che esiste un lato buio nel nostro mondo, che possiamo sperare di portarvi la luce. È l’amore per la scuola, non il suo disprezzo, che ha sempre animato in passato le critiche anche feroci di cui i pedagogisti e i didatti di ogni disciplina l’hanno investita. Vale pur sempre la consegna gramsciana di far proprio il pessimismo della ragione per fare spazio all’ottimismo della volontà. Chi sta leggendo queste righe non ha bisogno di sentirselo dire: perché chi è disposto a confrontarsi con l’analisi anche cruda dei mali, ne condivida o meno l’interpretazione, è anche l’ottimista disposto all’azione personale per sanarli.

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